安排寫作活動，提升學(xué)生的表達(dá)能力

江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué) 陳曉蘭

統(tǒng)編教材吸收了中外母語寫作教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，將寫作活動融入到教材編寫體系中，教師要認(rèn)真體會編者安排寫作活動的真實(shí)用意，借助寫作活動喚醒學(xué)生表達(dá)動力、搭建寫作支架和實(shí)踐平臺，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提升。

一、凸顯需求，在共情共生中安排寫作活動

傳統(tǒng)教學(xué)直接將作文視作硬性的任務(wù)，不考慮學(xué)生的情緒和感受，不進(jìn)行鋪墊，不在乎學(xué)生的需求。學(xué)生直接面對寫作要求和任務(wù)，為了完成任務(wù)，只能胡編亂造、自圓其說。統(tǒng)編教材將寫作活動推向前臺，讓寫作與學(xué)生的感知形成關(guān)聯(lián)，成為了學(xué)生展示自我、表達(dá)自我、創(chuàng)造自我的平臺?；趯懽骰顒有枰磉_(dá)交際情境，學(xué)生要從具體的作文要求出發(fā)，明確寫什么、我是誰、寫給誰、為何要寫以及用什么語言、什么方式寫等內(nèi)容，使得寫作過程與學(xué)生的生活和感受相匹配。

以統(tǒng)編教材五年級下“那一刻，我長大了”為例，編者設(shè)置了與學(xué)生生活息息相關(guān)的三個語境：1.媽媽給我過生日，我發(fā)現(xiàn)她的眼角有皺紋；2.年邁的爺爺給我買球鞋，我感覺沉甸甸的；3.我在全校大會上發(fā)言，得到同學(xué)的鼓勵，有了自信。三個語境的素材雖然不相同，但都是他人對自己的愛，由此可以定位這篇作文是用細(xì)節(jié)和情感寫一封發(fā)自肺腑的“感謝信”，這就是這篇作文最鮮明的“寫作目的”；其次，作文完成，你最想給誰看，不同的語境就形成了不同的對象，明確對象便于學(xué)生寫作時直抒胸臆和順暢表達(dá)；再次，該如何寫這篇作文？教師可以從主題“那一刻，我長大了”入手，從“那一刻”中選擇生活中某次所見、所聞、所感的一瞬間經(jīng)歷，而“長大了”則是在那一刻形成的真實(shí)感悟，是事件和對象共同鑄造的那個“瞬間”對心靈的沖擊。這幾個走向交際層面的語境要素被融通后，作文的框架就基本形成了。

在這一活動中，教師要指導(dǎo)學(xué)生從教材創(chuàng)設(shè)的語境出發(fā)，觸類旁通，展示最為真實(shí)的狀態(tài)，在腦中浮現(xiàn)那個瞬間的場景，讓學(xué)生消除寫作困惑，從原本被動的學(xué)習(xí)走向了主動的構(gòu)建，將主觀意識的寫作與外在客觀的生活融為一體，讓機(jī)械的寫作任務(wù)轉(zhuǎn)化成為內(nèi)在的表達(dá)需求，達(dá)到共情共生的狀態(tài)。

二、關(guān)注過程，在經(jīng)歷實(shí)踐中安排寫作活動

布魯納認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)活動包含五個維度，即活動的內(nèi)在需求、行動動機(jī)、任務(wù)內(nèi)容、策略和實(shí)踐操作。其中，最為關(guān)鍵的是“策略和操作”，其本質(zhì)是對實(shí)踐性探究過程的關(guān)注，這兩個維度一旦缺失，寫作活動就等同于癱瘓。提高表達(dá)能力，不能一蹴而就，需要相對漫長的過程。統(tǒng)編教材的編者深諳此道，在編寫教材中凸顯了“策略和操作”要素，為作文教學(xué)關(guān)注“過程和發(fā)展”提供了支撐，讓寫作活動呈現(xiàn)出清晰的活動脈絡(luò)。

以統(tǒng)編教材五年級下“中國的世界文化遺產(chǎn)”為例，編者為全體師生提供了以下操作策略：1.有目的、有針對性地收集資料；2.將資料以及來源記錄下來；3.根據(jù)具體的內(nèi)容嘗試分類整理資料，可以將展現(xiàn)外形特點(diǎn)的歸為一類，將展現(xiàn)歷史發(fā)展的歸為一類，將敘述故事的歸為一類；4.緊扣表達(dá)中心，剔除不必要的資料；依托中心，如果覺得資料不足，可以繼續(xù)收集和補(bǔ)充；5.用自己的語言描述、記錄資料，也可以通過繪制圖片、羅列表格等形式輔助。

縱觀教材編者羅列的方法，可謂面面俱到，既有前面對資料廣泛收集的指導(dǎo)，也有后續(xù)整理信息的方法滲透，即便在最后的撰寫環(huán)節(jié)，也提出了具體可行的方法?？v觀這些方法，契合學(xué)生寫作的內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律：先借助于方法，圍繞主題和內(nèi)容，廣泛地收集，讓寫作資源從無到有；然后，在擁有資料的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生將原本從各處收集的資料，進(jìn)行從零散到統(tǒng)整再聚焦的規(guī)劃，讓寫作資料實(shí)現(xiàn)從有到優(yōu)的過渡；緊接著，指導(dǎo)分類、刪選，明確資料存在的問題和漏洞，并在必須刪除和適當(dāng)增補(bǔ)的過程中，讓寫作資源從原本的殘缺變得更加完備；最后，在整理和記錄資料時，指導(dǎo)學(xué)生走出純文字的形式，嘗試?yán)脠D片、表格等多種方式，避免單一地記錄，倡導(dǎo)更加多元的方法。縱觀整個過程，編者所羅列的關(guān)于具體過程的策略和操作，不僅讓學(xué)生梳理了作文表達(dá)的思路，更提供了榜樣和示范?？此剖橇鞒痰某尸F(xiàn)，但其本質(zhì)卻鑄造了寫作活動的平臺。在這樣的寫作活動中，學(xué)生可以經(jīng)歷一次完整的寫作體驗(yàn)，同時也讓教學(xué)從“教作文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢鎸懽鳌?，體現(xiàn)了學(xué)生在作文教學(xué)中的主體地位。

三、搭建支架，在設(shè)立支架中安排寫作活動

寫作技巧與一般的系統(tǒng)知識不同，需要學(xué)生在不斷嘗試和反復(fù)訓(xùn)練中掌握。這就意味著寫作技巧不是靠滲透、講解、記憶，而是要在活動中學(xué)習(xí)，因?yàn)閷懽骰顒又刑N(yùn)藏著豐富的支架。要想寫好文章，學(xué)生不能簡單地懂得知識，而要學(xué)會運(yùn)用知識，這就意味著教師要從關(guān)注知識傳授轉(zhuǎn)化為安排寫作活動，讓寫作知識在活動中一直處于被運(yùn)用的狀態(tài)，就成為了學(xué)生寫作過程中的支架。借助這樣的作文支架，學(xué)生寫作時跨越了逼仄語言的梗阻，從而實(shí)現(xiàn)語言逐步完善和整體提升的目標(biāo)。

以統(tǒng)編教材五年級下第四單元的作文“他（）了”為例，教材要求學(xué)生能寫出一個人處于一種狀態(tài)下的情緒樣子。這與一般情況下的外貌描寫不同，因?yàn)橥饷裁鑼懸话闶庆o止的，而這篇作文要表達(dá)的情緒不僅是動態(tài)的，還是一種處于變化中的動態(tài)。因此，如何把握要描寫人物所處的情感狀態(tài)，并關(guān)注其變化的過程，就成了學(xué)生表達(dá)時的集體障礙。教材編者在編寫這一內(nèi)容時，就嘗試以問題、寫作支架等方法指導(dǎo)學(xué)生寫作，讓學(xué)生打通阻隔、消除障礙。比如，這個人在這種情緒狀態(tài)下的面部表情是怎樣的？與平時的狀態(tài)有何不同？會有哪些不同尋常的舉動？會說哪些話？說話時的語氣是怎樣的……有了這些直指描寫內(nèi)容的問題作為支架，學(xué)生就可以在具體的寫作活動中觀察感知、體驗(yàn)對比、探尋發(fā)現(xiàn)，自然而然地掌握表達(dá)技巧，然后捕捉這個人與平時表現(xiàn)完全不相同的異樣話語、夸張表達(dá)以及失控語氣等，從而將其在具體情緒下的狀態(tài)展現(xiàn)出來。

從這個案例可以看出，寫作支架越明晰，學(xué)生在活動中捕捉的思路就更加清晰；支架越細(xì)膩，活動對于寫作的影響就越深遠(yuǎn)，學(xué)生寫出來的文字也越具體。

總之，統(tǒng)編教材中的作文教學(xué)不是簡單地傳授方法和技巧，而是要安排多種多樣的實(shí)踐活動，讓學(xué)生在活動中表達(dá)情感，扎扎實(shí)實(shí)地運(yùn)用知識，夯實(shí)寫作基礎(chǔ)。在寫作支架的協(xié)助下，學(xué)生經(jīng)歷了完整的寫作過程，對提高表達(dá)能力大有裨益。