小學全科教師培養(yǎng)研究的內(nèi)容、問題與反思

徐文彬，繆菲菲

(南京師范大學 課程與教學研究所，江蘇 南京 210097)

2018年，國家出臺《關于全面實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》并在其中明確指出，培養(yǎng)全科師范生適應新時代下的鄉(xiāng)村教育，積極主動地應對教師學科結(jié)構(gòu)性失衡問題。國際上，從澳大利亞的“政府優(yōu)秀教師計劃”、美國的RESPECT項目、英國的“卓越教師計劃”等項目上可以窺見國外對小學教師培養(yǎng)質(zhì)量的重視。追隨時代發(fā)展的步伐，我國的教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。小學教育是國民教育的基礎，因而小學教師的教育更需慎重。小學全科教師培養(yǎng)從最初用于解決農(nóng)村小學師資隊伍問題，現(xiàn)已逐步發(fā)展到綜合型的教師發(fā)展模式，甚至是未來小學教師專業(yè)發(fā)展的趨勢之一，由此可見其重要性和發(fā)展?jié)摿?。那么，關于小學全科教師的培養(yǎng)，其研究狀況究竟如何？還存在哪些需要進一步探討的問題？應該是我們繼續(xù)進一步深化相關研究必先解決的基本問題。

一、 小學全科教師培養(yǎng)研究的主要內(nèi)容

我國的小學教師經(jīng)歷了從本科化培養(yǎng)到多元化發(fā)展的轉(zhuǎn)變，其間的相關成果不在少數(shù)。其中關于小學全科教師的培育多集中于全科教師的內(nèi)涵界定、價值取向、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)路徑等四個方面，并取得了一定的研究成果。

(一) 全科教師的內(nèi)涵界定

關于內(nèi)涵，已有研究爭議的關鍵點在于“全科型”教師所教的學科數(shù)量，主要有以下三種觀點：其一，全科指擔任小學教育階段的全部科目。小學全科教師是指能夠勝任農(nóng)村小學階段的所有學科教學和班主任工作的教師。(1)肖正德,王振宇：《農(nóng)村小學全科教師“鄉(xiāng)村屬性”教學能力:價值、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)路徑》，《中國教育學刊》2020年第12期，第64-69頁。此類界定多見于農(nóng)村小學全科教師，但也備受質(zhì)疑。例如，“全扛型”教師不僅在培養(yǎng)上缺乏可行性，而且在教學實踐中缺乏合理性(2)黃友初,馬陸一首：《小學全科型卓越教師的內(nèi)涵、特征與培養(yǎng)路徑》，《教育科學》2020年第2期，第47-52頁。；全科指的是素養(yǎng)綜合，絕不是什么都能做(3)張潤杰,王智秋：《從角色定位看小學全科教師——基于全人教育視角》，《教育科學研究》2020年第3期，第80-85頁。。其二，全科指承擔多門學科教學任務。小學全科教師是指能夠承擔多門學科教學任務的小學教師。(4)張鴻翼,李森：《西部地區(qū)農(nóng)村小學教師結(jié)構(gòu)性缺編現(xiàn)狀調(diào)查研究——基于川、渝、滇、黔等六省市區(qū)的實證分析》，《云南師范大學學報(哲學社會科學版)》2019年第3期，第100-109頁。其三，具有綜合教學素養(yǎng)和能力的?？平處煛Ｈ浦傅氖墙處熤R面較廣、知識體系相對完整(5)田振華：《小學全科教師的內(nèi)涵、價值及培養(yǎng)路徑》，《教育評論》2015年第4期，第83-85頁。，全科亦可能實施的是全科培養(yǎng)理念下的分科教學，指向人才培養(yǎng)的綜合素養(yǎng)和全局視野(6)魏善春：《分科抑或全科:本科小學教師培養(yǎng)理念與課程建構(gòu)省思——基于過程哲學的視角》，《教師教育研究》2020年第3期，第33-40頁。。

由此可見，關于“小學全科教師”的內(nèi)涵認識，學術(shù)界至今還沒有達成某種程度的一致，有待進一步深入探討，以明晰其所指與應指，方能更好地引導開展相關研究。

(二) 全科教師培養(yǎng)的價值取向

小學全科教師最先用于解決農(nóng)村教師數(shù)量不足的問題，之后隨著時代和經(jīng)濟的迅速發(fā)展，人們逐漸從關注受教育人數(shù)轉(zhuǎn)向關注受教育的質(zhì)量。從對教師綜合教學素養(yǎng)的要求到對學生核心素養(yǎng)的追求，全科教師培養(yǎng)的價值取向也在逐漸發(fā)生變化。

對全科教師培養(yǎng)的價值取向主要有以下三點共性：(1)解決農(nóng)村教師隊伍問題。全科教師可解決農(nóng)村教師數(shù)量不足、隊伍結(jié)構(gòu)不合理的問題。(7)邱芳婷：《農(nóng)村小學全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)探析》，《當代教育與文化》2017年第5期，第61-65頁。有必要指出，現(xiàn)有研究中把全科教師的培養(yǎng)用于解決農(nóng)村教育問題的文章居多，這與國家頒發(fā)的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)計劃和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等文件密切相關。全科教師最初的出發(fā)點是用于解決農(nóng)村的教育問題，這也是人們談及全科教師便習慣性地將兩者聯(lián)結(jié)的原因之一。(2)滿足學生發(fā)展的需要。有研究者結(jié)合小學生的身心發(fā)展特點認為，全科教師能夠促進學生的全面、整體進步。(8)田振華：《小學全科教師的內(nèi)涵、價值及培養(yǎng)路徑》，第83-85頁。(3)順應國際教育發(fā)展趨勢。有不少研究者提及國外全科教師的培養(yǎng)經(jīng)驗對我國全科教師培養(yǎng)的啟示。其中有研究者指出，全科教師有利于接軌國際教育。(9)黃云峰：《小學全科教師內(nèi)涵意蘊、價值意義及培養(yǎng)路徑》，《中小學教師培訓》2017年第1期，第75-78頁。除了以上比較主流的價值取向外，還有研究者在此基礎上提到，全科教學還是勝任小學教育內(nèi)容時代性更替的需要。(10)孫新,胡少明：《小學教育專業(yè)培養(yǎng)全科型教師探討》，《教育評論》2014年第7期，第57-59頁。

由此可見，小學全科教師培養(yǎng)的價值取向亦發(fā)生了本質(zhì)轉(zhuǎn)變。從最初解決“農(nóng)村師資短缺問題”開始，現(xiàn)已轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足“時代發(fā)展需要”。但是，在“農(nóng)村師資短缺問題”沒有根本解決的情況下，如何滿足“時代發(fā)展需要”，可能應該是我們今后相當長時期內(nèi)需要切實思考與解決的現(xiàn)實問題。

(三) 全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)決定其教育態(tài)度，影響著其教育方式和學生成長。教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是其為師之本，合格教師應做到學生為本、師德為先、能力為重和終身學習。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展標準，教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要是指其專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力及其關系。

1. 專業(yè)理念與師德

教育理念與師德是教師入職的首要標準。對教育事業(yè)的熱情和對學生的關愛是一名合格教師的基本要求。小學全科教師的專業(yè)理念與職業(yè)道德主要包括職業(yè)理解與認識、教育教學態(tài)度與行為以及個人修養(yǎng)與行為等內(nèi)容，小學全科教師的職業(yè)理解與認識的特殊性在于工作環(huán)境的特殊性、教學能力的獨特性和工作年限的不確定性。(11)蔡其勇,盧夢麗：《小學全科教師培養(yǎng)課程設計》，《課程·教材·教法》2017年第9期，第108-114頁。值得關注的是，多項研究都提及農(nóng)村小學全科教師的特殊專業(yè)情意，全科教師們只有對農(nóng)村形成深厚的情感，才能“下得去、留得住”。但免費定向師范生到農(nóng)村從教的意愿以及終身從教的意識并不強烈，職業(yè)意志比較薄弱。(12)馮麗雪：《小學全科師范生的教師信念研究》，重慶師范大學2017年碩士論文，第16頁。為避免此類問題的發(fā)生，有必要培養(yǎng)全科教師的職業(yè)情感，使其堅定從教的信念，農(nóng)村小學全科教師一定要具有農(nóng)村情懷。對此，可以通過開設有關農(nóng)村教育情況的課程來增強學生的職業(yè)認識與理解，加深師范生對鄉(xiāng)村教育的認識。(13)蔡其勇,盧夢麗,袁濤,胡春芳：《小學全科教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)研究》，《課程·教材·教法》2020年第1期，第123-129頁。

2. 專業(yè)知識

專業(yè)知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎。全科教師相較于一般教師來說，更強調(diào)專業(yè)知識的廣度。在一般教師知識結(jié)構(gòu)的基礎上強調(diào)的多學科知識、融合性的知識結(jié)構(gòu)以及全面與整合的專業(yè)知識等都表明，全科教師需具備全面綜合的知識。除了主要學科知識外，部分研究者還專文論述了全科教師應具備藝術(shù)核心素養(yǎng)和體育素養(yǎng)。比較有爭議的是，在全面的基礎上對知識的深度要求。有學者認為，全科教師需要具備多學科知識，但知識把握程度不必過高。(14)楊洲：《小學全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)路徑》，《中國教育學刊》2016年第4期，第85-89頁。也有學者認為，全科教師應熟練、精通地掌握多門學科的專業(yè)知識，合格的全科教師與部分農(nóng)村的被全科教師存在巨大的差異，不能降低教師掌握各學科內(nèi)容的要求。(15)張然：《全科型小學教師的培養(yǎng)研究》，洛陽師范學院2015年碩士論文，第20頁。

3. 專業(yè)能力

專業(yè)能力是專業(yè)知識能否得到充分運用的依托。小學全科教師的能力結(jié)構(gòu)與一般教師的培養(yǎng)并無明顯差異，全科教師亦需要具備課程能力、教學能力、管理能力(16)邱芳婷：《農(nóng)村小學全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)探析》，第61-65頁。，其特殊性體現(xiàn)在駕馭更多科目的教學設計能力、擁有較為全面的教育評價知識的激勵與評價能力以及優(yōu)于一般教師的反思與發(fā)展能力(17)蔡其勇,盧夢麗,袁濤,胡春芳：《小學全科教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)研究》,第123-129頁。。其中備受關注的是，全科教師的多學科教學能力和跨學科教學能力。有研究者認為，全科教師需具備綜合與實踐的教學能力(18)程芬萍：《全科型小學教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與研究趨勢》，《教學與管理》2016年第17期，第1-4頁。，跨學科教學能力是中小學全科教師應該具備的關鍵能力(19)劉蝶：《小學全科教師跨學科教學能力指標體系建構(gòu)研究》，西南大學2020年碩士論文,第34頁。。問題在于多數(shù)地區(qū)培養(yǎng)的全科教師并未達到標準，有研究者在湖南省某縣農(nóng)村小學全科教師教學能力的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師們的跨學科教學整合能力水平最低，教學整合意識薄弱，教學整合淺層化和表面化。(20)陳卿歷：《小學全科教師培養(yǎng)需控制好入口和出口》，《中國教育學刊》2019年第3期，第103頁。因此，全科教師本身的能力是否真的過關也是值得我們進一步研究的問題。

此外，小學全科教師的科研能力薄弱也被多次提及。農(nóng)村小學全科教師主動研究意識不強，科研能力欠缺，教育科研存在很大困難。(21)朱琳：《農(nóng)村小學全科教師知識需求的調(diào)查研究》，西南大學2016年碩士論文，第71頁。而科研技能是教師發(fā)展的動力源，教師只有學會在教學中發(fā)現(xiàn)和分析問題方能更快促進自身的發(fā)展。(22)楊洲：《小學全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)路徑》，第85-89頁。當然，教師的科研能力并不是全科教師的特有問題，而是教師們存在的一般問題。因此，在科研能力、評價能力、設計能力等這些多數(shù)教師并未完全達標或是仍有欠缺的情況下，如何追求全科教師特質(zhì)能力的培養(yǎng)？能否實現(xiàn)實質(zhì)性的突破？仍然需要我們結(jié)合實際情況來加強思考并給予解決。

由此可見，全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)距離理想狀態(tài)還存在較大差距，全科教師在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力的培養(yǎng)上仍有很大的提升空間。

(四) 全科教師的培養(yǎng)路徑

1. 國外全科教師培養(yǎng)方案

我國全科教師發(fā)展的動因之一便是借鑒發(fā)達國家全科教師的培養(yǎng)經(jīng)驗，以順應國際教育發(fā)展趨勢。在國外全科教師培養(yǎng)的研究中，多是介紹國外的全科教師培養(yǎng)方案或是從國內(nèi)外院校全科教師培養(yǎng)方案的對比中獲得啟示。其中論及美國全科教師培養(yǎng)的研究居多，其次是英國、法國、日本等國。具體而言，其研究主題主要包括生源選擇、課程安排、教學管理和人才輸出等四個方面。

(1) 嚴格規(guī)范的入學制度。發(fā)達國家的全科教師除了需要具備教育熱情、責任心和積極性等之外，還需要達到學校的學業(yè)考核要求。(23)徐紅,龍玉涵：《發(fā)達國家小學全科教師培養(yǎng)模式的特點及啟示》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2020年第3期，第67-73頁。例如，美國密歇根州立大學要求學生心態(tài)積極健康、教育信念堅定、愿意為教育專業(yè)發(fā)展作貢獻，并在此基礎之上擇優(yōu)錄取通過教師資格證專業(yè)考試的學生。(24)盧亞杰：《美國小學全科教師培養(yǎng)對我國的啟示研究》，湖北師范大學2019年碩士論文，第13頁。日本在招生選拔中專門設立面試環(huán)節(jié)和心理測試環(huán)節(jié)，若遇到與培養(yǎng)要求不相適應的學生則責令其退回專業(yè)班級繼續(xù)修讀課程。(25)李平：《日本全科型小學教師培養(yǎng)模式研究》，江蘇師范大學2017年碩士論文，第22頁。

(2) 通識為主的課程設置。國外的通識教育課程在整體的課程模塊中占比最大。發(fā)達國家重視博雅教育，反對學生分科過于專門化。例如，美國全科型小學教師的課程設置強調(diào)淡化學科意識，體會不同學科之間的內(nèi)在聯(lián)系(26)戚韻東：《美國全科型小學教師的培養(yǎng)模式及其啟示》，《教學與管理》2018年第32期，第56-58頁。；美國學科課程的學習與教育基礎課程緊密聯(lián)系(27)蘭惠敏：《中外小學教育本科專業(yè)課程設置的比較與啟示》，《外國中小學教育》2014年第2期，第47-51頁。。此外，實踐課程的豐富性和長期性也是國外培養(yǎng)全科教師的特色之一。發(fā)達國家非常看重全科教師的師范性培養(yǎng)，強調(diào)在實踐中培養(yǎng)學生各方面的能力。

(3) 嚴謹多元的管理方式。全科教師適用于發(fā)達地區(qū)包班制的需要。(28)宋時春：《美國全科型小學教師培養(yǎng)理念與制度設計——以榮林斯學院為例》，《比較教育研究》2017年第2期，第105-111頁。美國的全科型小學教師隊伍培養(yǎng)比較成熟，小學階段一直實行包班制和小班化教學。(29)蔣蓉,李金國：《“卓越小學教師”培養(yǎng)目標、模式與課程設置》，《課程·教材·教法》2017年第4期，第113-118頁。我國的包班制發(fā)展在國外啟示下也多有研究。有研究者認為，我國全科教師培養(yǎng)可以在低年級階段試點包班制，由1—2名教師負責全班教學。(30)肖其勇,張虹：《免費定向農(nóng)村小學全科教師職前培養(yǎng)的意義、困境與策略——以重慶市為例》，《教育評論》2014 年第8期，第61-64頁。在具體實踐中，杭州大學教育系就有為期兩年的“小學低年級包班教育實驗”。(31)晉銀峰：《我國小學教師培養(yǎng)的發(fā)展歷程與模式變遷》，《當代教育科學》2018年第4期，第73-75、83頁。此外，發(fā)達國家在教學管理上強調(diào)全科教師的協(xié)同培養(yǎng)。例如，法國構(gòu)建的區(qū)域聯(lián)合培養(yǎng)共同體，美國構(gòu)建的以各參與者的相互作用為基礎的合作機制。目前，我國多地也在積極實行高校、政府和小學三位一體的協(xié)同培養(yǎng)模式，比較有特色的如重慶師范大學的基于UGIS聯(lián)盟的卓越小學全科教師培養(yǎng)。

(4) 嚴格的教師準入制度。國外全科教師培養(yǎng)不僅在生源選擇上有嚴格的標準，在小學教師的準入門檻上亦有層層把關。例如，法國全科教師們除了學業(yè)上需要三年的本科教育、兩年的碩士教育和一年的帶薪實習外，還需在碩士學習期間通過教師資格考試，在實習后通過答辯和測試，以上皆合格后才能獲得小學教師資格證書。(32)盧夢麗：《重慶市小學全科教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及培養(yǎng)策略研究》，重慶師范大學2019年碩士論文，第6頁。

2. 國內(nèi)全科教師培養(yǎng)方案

我國全科教師雖然最初被用于解決農(nóng)村教師的結(jié)構(gòu)性缺編問題，但如今的全科教育早已在時代的推動和要求下被賦予了新的使命。除培養(yǎng)目標、價值取向和素質(zhì)結(jié)構(gòu)外，已有研究中關于全科教師培養(yǎng)在以下幾個方面也多有論述。

(1) 生源與學制。我國全科教師培養(yǎng)招生制度不似發(fā)達國家那么嚴格，反而會因為教師數(shù)量相對缺乏的緣故在招入標準上有所放寬。因此，生源較差是全國小教專業(yè)面臨的共同問題。(33)鄧艷紅：《中美三高校小學教育專業(yè)本科培養(yǎng)方案的比較研究》，《比較教育研究》2014年第8期，第31-36頁。究其原因，我國招生方式是以高考成績?yōu)橹?，較少關注面試結(jié)果。(34)閆曉萌：《高師院校教師教育改革背景下小學全科教師的培養(yǎng)研究》，山東師范大學2019年碩士論文，第26頁。學制上的不同觀點主要是初中起點和高中起點的討論。有研究者認為，初中起點的師范生可塑性大、求知欲強；也有學者認為，高中起點的學生發(fā)展后勁更足；還有研究者則認為，不論是初中起點還是高中起點，關鍵是要把好教師候選人的入口關，把不具有教師品性的人排除在外。(35)張松祥：《全科小學教師培養(yǎng)的焦點問題與對策研究》，《教育發(fā)展研究》2015年第Z2期，第52-57頁。

在單元信息知識組織框架中，知識組織語義化過程表現(xiàn)在語義聚合層和數(shù)據(jù)關聯(lián)層之中。從語義聚合到數(shù)據(jù)關聯(lián)，包含了標識層、邏輯層和描述層。

(2) 課程設置。課程設置主要涉及課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)。全科教師培養(yǎng)在課程內(nèi)容上的突出問題是課程內(nèi)容缺乏整合?；谌平處煻鄬W科教學和綜合素養(yǎng)的高要求與固定學程間的矛盾，多數(shù)研究者認為，要加強課程整合研究，關注課程的整合與實踐性，實現(xiàn)課程的綜合化。部分研究者給出了更為具體的做法，認為應根據(jù)課程特點將課程模塊化并在縱向上實現(xiàn)有機關聯(lián)。(36)戚韻東：《美國全科型小學教師的培養(yǎng)模式及其啟示》，第56-58頁。全科教師培養(yǎng)在課程結(jié)構(gòu)上的最大爭議是教育實踐環(huán)節(jié)弱化?，F(xiàn)有的全科教師培養(yǎng)過于關注教師的學術(shù)性而忽視了全科教師的師范性，應在實踐路徑上增加實踐課程。(37)黃云峰：《小學全科教師內(nèi)涵意蘊、價值意義及培養(yǎng)路徑》，第75-78頁。在具體落實上，地方高等院校要特別重視和加強小學全科教師教學技能培養(yǎng)，強化教學實踐技能訓練，通過見習、實習、研習、案例分析和討論交流等多種形式豐富師范生的教育實踐體驗。

(3) 培養(yǎng)條件。部分研究者研究了全科教師培養(yǎng)的條件問題。比較有代表性的是，田振華指出，要關注培養(yǎng)全科教師的人力、財力和設備條件是否充足。(38)田振華：《小學全科教師的內(nèi)涵、價值及培養(yǎng)路徑》，第83-85頁。其一，全科教師培養(yǎng)的師資問題。全科教師的師資條件并不充分，但有關全科教師的師資問題論述較少，基于師資的重要性，此部分研究需要在后續(xù)加強。其二，包班制度。我國現(xiàn)行培養(yǎng)的全科教師與發(fā)達國家的包班制截然不同(39)張然：《全科型小學教師的培養(yǎng)研究》，第22頁。，包班制度要基于我國社會背景的本土性來思考實行小班化的客觀條件(40)程翠萍,田振華：《小學全科教師的能力結(jié)構(gòu):國際經(jīng)驗與啟示》，《外國中小學教育》2019年第3期，第57-61頁。。

(五) 全科教師的其他相關研究主題

除了上述比較常見的研究主題外，部分學者在研究中還關注到了全科教師的其他方面,但數(shù)量較少，多是浮光掠影、淺嘗輒止。有的研究者提到全國各地的現(xiàn)有招教制度對全科型小學教師的態(tài)度問題，以及中小學全科教師在職稱評定制度中的問題。(41)孫新,胡少明：《小學教育專業(yè)培養(yǎng)全科型教師探討》，第57-59頁。也有研究者提及關于全科教師的資格認定趨于形式化和認定方式單科化問題。還有研究者簡要論述了全科教師培養(yǎng)的優(yōu)缺點等等。這些都是后續(xù)研究需要特別關注和系統(tǒng)研究的問題。

二、 小學全科教師培養(yǎng)研究的問題與分析

縱觀已有的小學全科教師培養(yǎng)研究，雖然取得了一定成果，但不可否認的是全科教師培養(yǎng)的研究仍然存在一些問題，值得我們深思。

(一) 全科教師的內(nèi)涵不夠清晰

全科教師的內(nèi)涵是培養(yǎng)目標的主要依據(jù)，更牽動著培養(yǎng)方案的制定和實施。已有研究中關于全科教師的內(nèi)涵界定研究者們各執(zhí)一詞，多數(shù)學者都是從宏觀政策中基于不同地區(qū)的實際需求和自己的理解去解讀或是揣測全科教師的定義，缺乏相對統(tǒng)一的標準。貧困和偏遠農(nóng)村地區(qū)的學校多需要能夠承擔全部學科或多門學科教學的教師，而在新時代注重教育質(zhì)量、順應國家教育發(fā)展趨勢的情況下更關注全科教師的綜合素養(yǎng)。全科教師的模糊內(nèi)涵極易造成出于不同培養(yǎng)目的的全科培養(yǎng)方案之間的互相矛盾。而由內(nèi)涵爭議所導致的雙方甚至多方各執(zhí)己見，極其不利于全科教師培養(yǎng)的具體落實和深入研究。

(二) 全科教師的素養(yǎng)不夠突出

現(xiàn)有研究所強調(diào)的全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)與一般教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)多有重合，并未凸顯全科教師的特殊與卓越之處。教育信念搖擺、科研意識和能力薄弱，以及綜合素養(yǎng)缺失等也是當下普通教師普遍存在的問題(42)張濟洲：《青少年犯罪與教育矯正管理研究》，中國社會科學出版社2018年版，第215頁。，我們不可將一般教師培養(yǎng)的不合格之處視為全科教師的卓越點。此外，現(xiàn)有部分全科教師雖能進行多門學科的教學，但各門學科之間相對割裂，并未達到本質(zhì)上的融通。由此可見，全科教師的優(yōu)勢便寄托于跨學科教學和課程整合能力之中。然而，已有研究則顯示全科教師在此方面的能力也比較欠缺。因此，目前真正貫徹實行的全科教師培養(yǎng)標準與一般教師培養(yǎng)標準并無明顯的差別，現(xiàn)有全科教師與普通教師相比也未見其明顯優(yōu)勢。

(三) 全科教師的培養(yǎng)制度體系不夠完善

關于全科教師培養(yǎng)需要學習和改進的制度已有研究雖有提及，但比較零散。有的從國內(nèi)外全科教師培養(yǎng)方案的對比中得出，需要改進我國全科教師培養(yǎng)的招生制度和教師準入制度；有的從學校管理問題中得出我國缺乏全科教師評價制度和認定制度；還有的從全科畢業(yè)生的角度論及全科教師的錄用制度。如此就問題談問題的解決方式容易忽略全科培養(yǎng)的其他方面。因此，后續(xù)研究有必要從全科教師培養(yǎng)的完整過程以及各相關主體的角度出發(fā)去思考培養(yǎng)制度體系的整體設定。

(四) 全科教師的培養(yǎng)條件不夠充分

依照國際全科教師的培養(yǎng)標準和質(zhì)量，我國全科教師的培養(yǎng)條件并不充分。現(xiàn)實背景下，農(nóng)村全科教師培養(yǎng)實則降低了全科的質(zhì)量標準。理想狀態(tài)下，小班化教學、師資隊伍建設和綜合教材編訂等都是擺在全科教師培養(yǎng)面前的難題。目前專文論述此類問題的文獻數(shù)較少且少有本質(zhì)的研究。其一，小班化的客觀條件。目前城市地區(qū)雖具備物質(zhì)條件但總體班額過大，部分農(nóng)村地區(qū)雖在數(shù)量上符合要求，但基礎設施和教學設備欠缺。其二，師資隊伍建設。我國并未針對全科師范生的培養(yǎng)引進專門教師，多科教師拼盤式教學只是全科教師培養(yǎng)的權(quán)宜之計，難以使培養(yǎng)質(zhì)量得到實質(zhì)性的改變。其三，綜合教材編訂?；谂囵B(yǎng)的固定學程，如何實現(xiàn)課程內(nèi)容的整合和綜合教材的編訂，目前并未有突破性的進展。此外，全科教師培養(yǎng)在實施過程中的其他相關問題還有待進一步發(fā)掘和深入探討。

三、 小學全科教師培養(yǎng)研究的反思

回顧已有研究，全科教師培養(yǎng)研究雖然起步較晚，但成果頗豐。研究依據(jù)多從政策導向出發(fā)；研究的價值取向多面向現(xiàn)實需求、學生全面發(fā)展和提升教師專業(yè)度；研究內(nèi)容上雖有所側(cè)重，但基本涵蓋了全科教師培養(yǎng)的各個方面；研究范圍從過去的農(nóng)村逐步轉(zhuǎn)向城市和國外；研究方法從單一思辨走向多元結(jié)合，由文獻分析、理論思辨到內(nèi)容分析和比較研究、案例研究加田野研究等。這些都表明，我國全科教師培養(yǎng)研究已逐步走向深入與細化?；谄溲芯繜岫群桶l(fā)展趨勢，全科教師培養(yǎng)過程中的問題也不容忽視。依據(jù)上述問題與分析，以下幾個問題亟待解決。

(一) 尋求相對統(tǒng)一的內(nèi)涵界定

從其所教授學科數(shù)目上來看，全科教師可簡單地分為全學科、多學科和專門學科三種類型。就目前我國教育實情而言，現(xiàn)有研究中所論及的多學科教學和注重綜合素養(yǎng)的專門學科培養(yǎng)尚且有其可行之處，但讓全科教師承擔全部學科的教學，不但教學效果不佳而且教師負擔過重，即使是用于農(nóng)村地區(qū)的應急之需也不利于教師和學生的長遠發(fā)展。因此，我們更贊同將全科教師定位于跨學科教學和強調(diào)綜合素養(yǎng)的專門學科教學。在此基礎上，關于全科教師的內(nèi)涵，雖不能謀求具有普遍統(tǒng)一的定義，但各省市地區(qū)可依據(jù)宏觀政策的引導、區(qū)域的實際需求、教師的實際能力、學生的成長需要和試點的實際效用，在一線教師、學者專家和教研員等協(xié)同研究中給出較為明確的內(nèi)涵。唯有如此，既便于高等院校依據(jù)培養(yǎng)目標規(guī)劃培養(yǎng)方案，也便于各地區(qū)形成自己的小學全科教師培養(yǎng)特色。

(二) 彰顯跨學科教學的特殊素養(yǎng)

全科教師作為區(qū)別于一般教師的新有名詞，應凸顯其特殊性。除了普通教師需要具備的素質(zhì)外，應著重培養(yǎng)其跨學科教學和課程整合能力。全科教師的關鍵特征是教師能夠融會貫通地傳授多門學科知識。一名嚴格培養(yǎng)出的全科教師應努力達到既能夠進行專門學科的教學，又能夠基于自身的多學科基礎實現(xiàn)知識間遷移教學的程度。但這樣的素質(zhì)要求對全科師范生來說具有一定的挑戰(zhàn)性，并非所有的師范生在短學程內(nèi)可以具備此能力。因此，跨學科素養(yǎng)的關鍵便是要著重培養(yǎng)全科師范生們思考、學習和反思的習慣，在具備此素養(yǎng)的基礎上讓學生自由選擇自己感興趣的學科學習。這種基于內(nèi)在驅(qū)動的跨學科培養(yǎng)更能激發(fā)學生學習和探索的欲望，培養(yǎng)出的全科師范生在跨學科教學能力上也能更勝一籌。培養(yǎng)院校應以此為目標，在一般標準之上加強對全科教師“跨學科教學素養(yǎng)”的培養(yǎng)和訓練以彰顯其優(yōu)勢。

(三) 制定相對完善的培養(yǎng)制度體系

國外對于小學教育專業(yè)的招生標準和過程質(zhì)量監(jiān)控標準都非常嚴格，遵循“高進嚴出”的培養(yǎng)模式。我國若要追求全科教師培養(yǎng)的卓越之處，應進一步完善其培養(yǎng)制度。首先，設定嚴格的招生制度。培養(yǎng)院校應通過筆試、面試和心理測試嚴格篩選生源，考察學生是否具備全科的意愿和能力，這樣既保障了全科教師的質(zhì)量也能緩解現(xiàn)有的被全科現(xiàn)象。但理想中嚴格的生源篩選與現(xiàn)實中部分地區(qū)因師資缺乏而放寬準入標準之間的矛盾如何調(diào)和也是研究者們值得審視的問題。其次，培養(yǎng)過程中還應設置靈活多樣的評價和考核制度，以確保全科教師在綜合知識素養(yǎng)和跨學科教學技能上過關。 美國小學教師的培養(yǎng)在招生和專業(yè)選擇上，能夠錄取那些樂意當教師的學生，學生可以通過報考前的多途徑了解、報考時的多方向選擇，入學兩年后再作專業(yè)決定以及轉(zhuǎn)專業(yè)自由等政策，選擇自己真正熱愛的專業(yè)。(43)劉德華，陳輝：《美國小學教師教育體系的基本特點與思考》，《大學教育科學》2009年第1期，第33-37頁。我國全科教師的培養(yǎng)有必要設置觀察考核期，一是觀察學生是否確實擁有堅定的全科教學信念，二是考核學生在具備全科從教意愿的基礎上是否擁有跨學科教學的潛力。若不具備以上兩個條件，可及時按照學生的興趣轉(zhuǎn)為綜合性的專門學科教師培養(yǎng)。最后，全科教師的錄用和招聘制度。全科教師的社會認可度關乎到全科教師的就業(yè)問題，很多城市地區(qū)在招聘時只錄用具有確切學科背景的教師，這一方面反映出社會并不太認可全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量，另一方面也揭示出全科畢業(yè)生就業(yè)的尷尬境地。因此，各地區(qū)可基于本區(qū)域的全科教師內(nèi)涵給出相應的錄用標準，各區(qū)域間可協(xié)商得出各地培養(yǎng)的全科畢業(yè)生的適用范圍，以便于全科畢業(yè)生了解自己的求職區(qū)域。與此同時，用人單位也應加強全科教師的準入制度，改變死板僵化的考試，運用靈活多樣的筆試和面試對全科畢業(yè)生進行嚴格篩選，以確保教育質(zhì)量。

(四) 反思全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實必要性

從世界范圍看，歐美國家傾向于培養(yǎng)全科型教師，但由于國情的差異，我國目前的全科教師在培養(yǎng)質(zhì)量上與國外相比還存有一定距離。不可否認，用于偏遠和貧困農(nóng)村地區(qū)的全科教師很好地滿足了教師數(shù)量短缺的需求，但這種定向培養(yǎng)實則是在降低全科標準下培養(yǎng)的教師，并未達到全科的應有之義。此類全科教師雖能暫時滿足部分農(nóng)村地區(qū)的現(xiàn)實需求，但從學生培養(yǎng)質(zhì)量和教師負擔等長遠角度考慮并非是固本之策。在當前新課程改革、國際全科教師發(fā)展的趨勢之下，農(nóng)村的全科教師質(zhì)量標準已不再適用。發(fā)達國家全科教師培養(yǎng)的關鍵因素是，是否包班和是否需要綜合培養(yǎng)。我國目前在綜合培養(yǎng)上存在著師資隊伍、綜合教材建設和教學方式、多數(shù)地區(qū)遠未達到小班化的客觀條件等難題。此外，我國多數(shù)普通教師在教學設計、教學評價和科研能力等專業(yè)素質(zhì)方面尚未完全達到合格標準，因此，在“包班制”難以實際普及、跨學科培養(yǎng)難度較高和普通教師培養(yǎng)質(zhì)量還未完全達標的情況下，全科教師培養(yǎng)的必要性有待進一步落實。

顧明遠先生指出，教師教育的轉(zhuǎn)型實質(zhì)不是培養(yǎng)模式的變化，而是水平的提高。(44)顧明遠：《論教師教育的開放性》，《高等師范教育研究》2001年第4期，第1-5頁。因此，在現(xiàn)有研究成果基礎上，如何依據(jù)國際教師教育發(fā)展趨勢，立足我國廣大人民群眾對基礎教育發(fā)展不斷增長的需要，克服全科小學教師培養(yǎng)中的實際差異和現(xiàn)實困境，開展系統(tǒng)的理論研究和長期的實踐探索，應該是其未來發(fā)展方向。其中，培養(yǎng)制度體系研究是其他相關研究的前提，跨學科教學素養(yǎng)的培養(yǎng)研究是深化小學全科教師培養(yǎng)研究的關鍵，師資提升研究是促進小學全科教師培養(yǎng)研究的基礎，而研究者和實踐者自身素養(yǎng)的提升則是其根本保障。