陶行知兒童文學觀探析

韓 進

(時代出版?zhèn)髅焦煞萦邢薰荆不?合肥 230071)

今年是偉大的人民教育家陶行知先生(1891—1946)誕辰130周年。我們做兒童教育、兒童文學的人們從未忘記他，因為他的心里裝有兒童，將兒童文學與兒童教育融入兒童生活里，將兒童解放融入中華民族解放偉大事業(yè)里，將愛國愛民、即行即知、創(chuàng)新創(chuàng)造、奉獻奮斗的偉大精神融入兒童文學與教育實踐里，為五四后的中國兒童文學發(fā)展探索了一條適合中國教育國情的新路。在中華民族偉大復興進入“第二個百年”奮斗目標的新時代，我們回顧陶行知先生以追求中華民族偉大復興為己任的兒童文學教育實踐，探析陶行知先生的兒童文學觀的豐富內(nèi)涵和主要特征，對新時代兒童文學理論建設和兒童文學學科建設具有啟發(fā)意義。

一、 陶行知的“理想國”和救國夢

陶行知少年時代經(jīng)歷了辛亥革命的歷史大轉折和民國成立后的政治大變局，而他一生恰恰經(jīng)歷了自中日甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)(1894)到抗日戰(zhàn)爭結束(1931—1945)的民族危難時期，反對列強入侵和爭取民族解放成為那個時代壓倒一切的主題，這對陶行知的人生道路選擇有著決定性影響。

1911年辛亥革命爆發(fā)，正在南京金陵大學讀書的陶行知積極發(fā)起政治辯論會，組織愛國演說，主編校內(nèi)雜志《金陵光》學報，對君主制和民主政體問題傾注了極大關注。他利用課余研習王陽明學說，信仰“知行合一”，將本名“文?！备臑椤爸小?，表示“即知即行”的教育理念，那一年他19歲。從此，陶行知將政治與教育選作他的畢生事業(yè)，將其統(tǒng)一在“教學做合一”的生活教育實踐中。

(一) 救國夢想，以民為本

陶行知的政治抱負是建立以民為本的“共和國”，這源自他童年樸素的“親民”情感。陶行知出身并不富裕，一直依靠救助讀完小學、大學到留學，社會底層生活讓他對人民的苦難感同身受，逐步形成了“愛民、親民、為民、救民”的民本思想，以民為本成為他憧憬中的“共和國”的理想政體。面對地主剝削、官僚腐敗、列強入侵的民國社會現(xiàn)實，陶行知倍感失望，自問這是我所要的“理想國”嗎？十五歲的陶行知在崇一學堂的宿舍墻上寫下“我是一個中國人，要為中國作出一些貢獻”(1)朱澤甫：《陶行知年譜》，安徽教育出版社1985年版，第5頁。的誓言，他也用一生踐行自己“為民族解放與社會解放事業(yè)奮斗不息”(2)毛澤東、朱德唁慰陶行知家屬電文。朱澤甫：《陶行知年譜》，第524頁。的初心，成為“一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”(3)周恩來給中共中央的電報。朱澤甫：《陶行知年譜》，第524頁。。

陶行知自覺把“中國人”和“中國”聯(lián)系在一起，把“民族解放與社會解放事業(yè)”扛在肩上。1914年6月，陶行知在金陵大學畢業(yè)典禮上宣讀畢業(yè)論文《共和精義》，認為“政府者人民之政府”；“個人者，社會邦國之主人翁也”；“吾輩既忝為共和國之國民，則不可不有共和之精神”；所謂“共和之精神”即“自由、平等、民胞”，其中“民胞”乃“共和之大本”，指“博愛心生，國人以兄弟相視”。(4)陶行知：《共和精義》，載華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第1卷，湖南教育出版社1984年版，第44、46、47頁。兄弟怡怡，則“一國和而后國治，一家和而后家齊”(5)陶行知:《一夫多妻之惡果》，《金陵光》1913年第4卷第1期，第15頁。。

顯然，陶行知對共和國本質的認識吸收了西方“林肯氏之概念”，但他卻沒有照搬外來理論，而是以“一個中國人”的眼光，拿來與中國幾千年形成的“家天下”的傳統(tǒng)觀相結合，認為人民的身份有兩面組成，一面是國民，一面是家人，兩者統(tǒng)一在“修身齊家治國平天下”的責任里，而要“養(yǎng)成完善之國民”，承擔起建設真正“共和國”的“責任”，就要重視教育。陶行知指出：“人民貧非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出?！碧招兄褪沁@樣將其政治事業(yè)落腳到教育事業(yè)上，或者說通過教育人民來實現(xiàn)其“共和國”理想。

(二) 不忘初心，棄“政”從“教”

陶行知是“知行合一”的“行動巨人”。在明白教育的重要性后，陶行知立下了到美國哥倫比亞大學研習教育學的志向。雖然金陵大學的畢業(yè)生“可進入西洋的專科學堂”，但當時只有北京清華學堂的預備生才享有公費留學資格，陶行知支付不起留學費用，他沒有放棄，一邊在金陵大學圖書館打零工，一邊向政府申請獎學金。當時安徽省教育廳對安徽籍留學生給予獎學金扶持，但數(shù)額有限，因此陶行知申請了美國伊利諾大學，該校為專攻政治學市政學專業(yè)的外國學生免除學費并提供獎學金。

1914年9月，陶行知以金陵大學文科第一名的成績畢業(yè)，赴美國伊利諾大學學習市政學專業(yè)。該專業(yè)開設有《國家學》《政治學和公法討論》《歐洲大陸的政治》《城市行政學》《教育行政學》等豐富課程。更幸運的是，《教育行政學》任教老師考夫曼(Coffman)是美國哥倫比亞大學教授杜威教育思想流派的人物，從考夫曼那里陶行知接觸到杜威的教育思想，他萌發(fā)了轉學哥倫比亞大學拜杜威為師學習教育學的大膽“幻想”。此時陶行知意外享受到國內(nèi)剛設立的“半費生”派遣留學資格，1915年9月，陶行知如愿以償?shù)剞D學到哥倫比亞大學師范學院。

促成陶行知作出“轉學”決定的是1915年的一次會議。陶行知曾在給羅素的信中寫道：“去年夏天，在基尼法湖畔舉行的基督教青年會‘夏季大會’，我受到極大的鼓舞。我畢生奉獻于教育行政的想法更為具體化了。遍覽所有的大學，再次確認哥倫比亞大學師范學院對我最合適?！?6)陶行知：《我的簡歷及志向——致羅素》，載華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第8卷，湖南教育出版社1992年版，第726頁。在此，我們要補充了解一下陶行知與基督教的淵源。陶行知成長于基督教信徒家庭，他就讀的金陵大學就是一所獲得美國紐約州教育局認可的教會大學，其辦學宗旨就是“培養(yǎng)學生的‘基督化人格’，亦即‘培養(yǎng)犧牲與服務的精神’，以造就健全的國民，發(fā)展博愛精神，養(yǎng)成職業(yè)知能的根本”(7)陶行知：《我的簡歷及志向——致羅素》，第728頁。。1915年夏，陶行知參加了基督教青年會在威斯康星州基尼法湖畔芝加哥大學召開的“夏季大會”，大會主題演講者是曾多次到金陵大學演說的基督教青年會核心人物艾迪和穆德，這讓陶行知感到親切。而青年會學習小組的活動方式讓陶行知“受到極大鼓舞”，這種方式“采用了當時流行起來的‘進步主義教育’理念，即杜威和其他教育學者提出的小組研習和批判思考的方法，以取代他們以往注重背誦式的學習方法”。因而有學者認為，“陶行知在美國最初接觸杜威教育理論和實踐，除了師從來自哥倫比亞大學、受業(yè)于杜威的考夫曼外，更可能是透過青年會的小組學習”(8)何漢榮：《陶行知：一位基督徒教育家的再發(fā)現(xiàn)》，(香港)基督教文藝出版社2004年版，第124頁。。

在伊利諾大學政治學碩士畢業(yè)后，陶行知轉學哥倫比亞大學師范學院就讀研究院教育行政專業(yè)博士，師從斯特雷耶教授，而時任師范學院研究院的院長是著名教育家孟祿教授。此時，陶行知申請了比較教育、教育哲學、教育史、教育社會學、心理學等課程，重點研習杜威及克伯屈的教育哲學、孟祿的教育史、斯列丁和康德爾的教育社會學，接受了當時實用主義教育學諸位代表人物的直接教導。陶行知非常珍惜得來不易的學習機會，兩年期間，他被西方先進的教育學理論深深吸引，“完全沉浸在杜威主義的影響之中”(9)孔斐力：《陶行知，一位教育改革家》，載周洪宇主編：《陶行知研究在海外》，人民教育出版社1991年版，第52頁。，為實現(xiàn)教育報國的理想如饑似渴地尋找理論武器，以至等不及完成博士論文，就應南京高等師范學校代理校長郭秉文的邀請，回國擔任該校的教育學教授，積極投身于中國教育改造和民族解放運動。

二、 陶行知的生活教育理論與“兒童的發(fā)現(xiàn)”

帶著“要使全中國人都受到教育”(10)陶曉光：《回憶父親給我的教育》，安徽《行知研究》第3期，轉引自朱澤甫：《陶行知年譜》，第14頁。的美好愿望，陶行知回國開始為中國教育改革尋找出路。從此時開始到他1946年去世的30年間，他從傳播西方實用主義教育理論到創(chuàng)建中國特色生活教育理論，從“以兒童為中心”的教育理念到“以兒童為主體”的教育實踐，探索了一條適合中國國情的教育改革之路，將其未完成的教育學博士論文寫在中國教育改革的實踐中，寫在他奮斗不息的生命里。

1927年3月15日，陶行知創(chuàng)建并親任校長的曉莊師范學校開學。曉莊師范3年多的短暫歷史，是陶行知實現(xiàn)“教育救國”遠大抱負的大膽試驗，這里沒有教室，沒有禮堂，沒有教員，“以宇宙為學校，奉萬物作宗師”，以藍天為屋，以大地為基，以兒童為行動的主體，開創(chuàng)了中國教育改革的新時代。(11)陶行知：《生活即教育》，載華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第2卷，湖南教育出版社1985年版，第182-183頁。在教育實踐中，陶行知把中外教育理論與中國社會需要相結合，創(chuàng)建了中國近代以來最偉大的教育理論成果——生活教育理論。陶行知生活教育理論的形成有其清晰可循的發(fā)展軌跡，其中最顯著的特點是與“兒童的發(fā)現(xiàn)”有關。

(一) 生活教育理論的來源與發(fā)展

生活教育理論是陶行知對傳統(tǒng)教育思想的現(xiàn)代化發(fā)展。1927年6月3日，陶行知在曉莊寅會演講時，第一次對他信奉不疑的王陽明教育思想作出批判：“陽明先生說：‘知是行之始，行是知之成?！乙詾椴粚?。應該是：‘行是知之始，知是行之成。’”(12)陶行知：《行是知之始》，《鄉(xiāng)教叢訊》1929年第3卷第12期，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，安徽教育出版社1991年版，第34頁。陶行知強調實踐出真知，強調行動的重要性，1934年干脆把自己的名字從“知行”改為“行知”(13)陶行知：《行知行》，轉引自朱澤甫：《陶行知年譜》，第253頁。。從“知行”向“行知”的反轉，反映出陶行知“知行觀”從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的創(chuàng)新性發(fā)展。

生活教育理論是陶行知對外來教育理論的中國化改造。陶行知師承美國實用主義教育家杜威的教育理論，卻“把杜威先生‘教育即生活’的口號翻半個筋斗，主張‘生活即教育’”；“把杜威先生的‘學校即社會’，也翻半個筋斗，變成‘社會即學校’”；將杜威先生的“從做中學”，向前邁進一大步，變成“教學做合一”。(14)陶行知：《生活即教育》，第182-183頁。

生活教育理論是陶行知從中國實際出發(fā)創(chuàng)建的中國特色教育理論。陶行知反對生搬硬套外國教育理論的做法，他指出：“過去的教育像拉東洋車一樣，自各國回來的留學生，都把他們在外國學來的教育制度、教育內(nèi)容拉到中國來，不問適合國情與否……我以前也是把外國制度拉到中國來的東洋車夫之一，我現(xiàn)在覺悟到這是害國害民的事，是萬萬做不得的。我們現(xiàn)在要在中國實際生活里面找問題，在實際問題上一面工作，一面極力求得改進和解決的辦法。本校全體指導員及同學，都抱有這樣一個目標。所以毅然決然地跑到這個荒僻的鄉(xiāng)下來，我們認定必須這樣，中國的新教育才能產(chǎn)生！”(15)程本海：《在曉莊》，轉引自朱澤甫：《陶行知年譜》，第119-120頁。

由此，陶行知創(chuàng)建了將教育與生活相結合、“以生活為中心的”生活教育理論，包括“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”三大主張，其中“生活即教育”是核心論，“社會即學?！笔菍嵺`論，“教學做合一”是方法論，也是曉莊師范的校訓。生活教育具有“生活的”“行動的”“大眾的”“前進的”“世界的”“有歷史聯(lián)系的”六大特質(16)陶行知：《生活教育之特質》，《生活教育》1936年第3卷第2期，轉引自魏心一主編：《陶行知、黃炎培、徐特立、陳鶴琴教育文選》，安徽教育出版社1992年版，第70-72頁。，達到為兒童“解放眼睛”“解放雙手”“解放頭腦”“解放嘴”“解放空間”“解放時間”的“六大解放”(17)陶行知：《實施民主教育的提綱》，《戰(zhàn)時教育》1945年第9卷第2期，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第141頁。，最終讓兒童“做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人”(18)陶行知：《民主教育》，《民主教育》1945年11月1日創(chuàng)刊號，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第145頁。。

(二) 生活教育理論的發(fā)展與“兒童的發(fā)現(xiàn)”

以1927年曉莊師范學校創(chuàng)建為界，陶行知生活教育理論的形成與發(fā)展可分作兩個階段、四個時期?！皟蓚€階段”指1927年前的“聞知”階段和1927年后的“親知”階段。所謂“聞知是從旁人那兒得來的，或由師友口傳，或由書本傳達，都可以歸為這一類”。這一階段又可以分為“求知”和“說知”(19)1927年6月3日，陶行知在曉莊學校寅會作題為《行是知之始》演講時，講到“《墨辨》提出三種知識：一是親知，二是聞知，三是說知”，對“說知”的介紹是“推想出來的知識”。筆者文中借用“說知”與“求知”相對應，另有用意，即將“說”作“解說、傳播”解釋，指向別人解說、傳播自己習得的知識。兩個時期，有習得知識與使用知識的“知與行”關系。所謂“親知是親身得來的，就是從‘行’中得來的”(20)陶行知：《行是知之始》，載王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第34頁。。這一階段又可以分為“行知”和“行知行”兩個時期，有實踐—認識—再實踐—再認識的循環(huán)推進關系?！八膫€時期”層層遞進，分別體現(xiàn)出“求知”“說知”“行知”“行知行”的階段性特征。

1. “求知”時期(1906—1917)

學生時代的陶行知在學習中國傳統(tǒng)文化過程中繼承了王陽明“知行合一”的心學理論，改名“知行”。后向西方學習新文化，接受杜威“在做中學”的實用主義“行動哲學”，建立了以中西文化為內(nèi)核的“知行觀”。陶行知棄政從教，通過人民教育，建立民主共和國，這“人民”的概念里就包括“大眾”和“小孩”。特別是留學美國期間，接受到杜威“兒童中心論”的影響，從實用主義教育理論的視野里看見了兒童模糊的身影。

2. “說知”時期(1917—1927)

1917年回國后，陶行知極力推行杜威的實用主義教育理論，終因水土不服而失敗。1919年至1922年間，杜威、孟祿先后來華講學，陶行知一直陪同兼做演講翻譯，足跡遍及大半個中國。對中國社會教育現(xiàn)狀了解愈深，陶行知對杜威代表的西方教育理論反思愈多。五四退潮后，對外來文化的批評聲音漸高，陶行知遭遇到自我身份認同的困難，他特意“買了一件棉襖，一雙布棉套褲，一頂西瓜皮帽，穿在身上，戴上頭頂”，成了“一個‘最中國的’留學生”。陶行知回憶說：“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年，覺得他所敘述的過程好比是一個單極的電路，通不出電流。他沒有提及那思想的母親。這位母親便是行動。”“經(jīng)過一番覺悟，我就像黃河決了堤，向那中國的平民的路上奔流回來了。”(21)孔斐力：《陶行知，一位教育改革家》，第54頁。

1927年，陶行知表達了想改名“行知”的念頭。他深切地感受到，中國不能“指望國民小學的學生長大后來擔任國民責任”，國家振興要靠大規(guī)模的成人教育。(22)陶行知：《知行書信》，亞東圖書館1931年版，第56頁。這一時期，以創(chuàng)建曉莊師范為標志，陶行知將教育改革的重點由城市轉移到鄉(xiāng)村，呼吁重視鄉(xiāng)村小學教育和創(chuàng)設鄉(xiāng)村幼稚園，強調世界上著名的大教育家如福祿培爾、裴斯泰洛齊、蒙臺梭利、杜威等都是從研究小學教育得名的，同時研究幼兒教育。(23)陶行知：《新教育》，《教育潮》1919年第1卷第4期，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第20頁。這一時期，鄉(xiāng)村兒童和6歲以前的幼兒進入了陶行知教育改革的視野，強調凡人生所需之重要習慣、傾向、態(tài)度多半可以在6歲以前培養(yǎng)成功，呼吁“有志于兒童幸福的人和有志于改良社會的人”，改革“外國病”“花錢病”“富貴病”的貴族幼稚園，“建設中國的、省錢的、平民的鄉(xiāng)村幼稚園”，“使個個幼兒都能享受幼稚園的幸?！?24)陶行知：《創(chuàng)設鄉(xiāng)村幼稚園宣言書》，《新教育評論》1926年第2卷第22期，轉引自魏心一主編：《陶行知、黃炎培、徐特立、陳鶴琴教育文選》，第11-12頁。。

3. “行知”時期(1927—1930)

創(chuàng)建曉莊師范學校是陶行知事業(yè)的頂峰。當時鄉(xiāng)村學校的教育現(xiàn)狀不是使孩子遠離鄉(xiāng)村而成為書呆子，就是讓孩子脫離鄉(xiāng)村逃到城市去，總是不教給孩子鄉(xiāng)村生活所需要的知識和本領。陶行知想把曉莊師范辦成“生活即教育”的典型，人人都有農(nóng)夫的身手、科學的頭腦、改造的精神，都有一種“自立”的精神，以此來一個全國性的復興，“叫中國一個個鄉(xiāng)村都有充分的新生命，合起來造成中華民國的新生命”(25)陶行知：《中國鄉(xiāng)村教育之根本改造》，載《中國教育改造》，亞東圖書館1928年版，轉引自魏心一主編：《陶行知、黃炎培、徐特立、陳鶴琴教育文選》，第9頁。。1930年4月，曉莊師范被政府“以擾亂社會秩序”之名封殺，但曉莊師范開創(chuàng)的“生活即教育”的新理念以及“以農(nóng)民為中心”的新實踐，為中國教育改革提供了新視野新方向。

陶行知在將成人與小孩的比較中，發(fā)現(xiàn)了兒童的獨立性，肯定了兒童應該有“兒童的生活”，表達了尊重孩子、解放孩子的可貴思想。陶行知指出：“中國從前有一個很不好的觀點，就是看不起小孩子。把小孩子看成小大人，以為大人能做的事小孩子也能做，所以五六歲的孩子，就教他讀‘大學’‘中庸’。……我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來?！?26)陶行知：《生活即教育》，《鄉(xiāng)教叢訊》1929年第3卷第4期，轉引自魏心一主編：《陶行知、黃炎培、徐特立、陳鶴琴教育文選》，第30、32頁。

4. “行知行”時期(1931—1946)

曉莊師范雖然被封殺，但陶行知的生活教育理論在繼續(xù)深化發(fā)展。1931年11月，他在《思想的母親》里修正了自己的“知行觀”，指出“整個科學的生活之過程”，應該是“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮”，并將自己的名字由“知行”改為“行知”。1934年7月，陶行知在修訂“知行”為“行知”后，又將“行知”發(fā)展為“行知行”，建立起了“實踐—認識—再實踐—再認識”的兒童生活教育“實踐論”，以此為指導開展了一系列創(chuàng)造性的兒童生活教育運動，如“科學大眾化”(1931)、“國難教育”(1936)、“戰(zhàn)時教育”(1937)、“全面教育”(1938)、“育才教育”(1939)、“民主教育”(1945)、“社會大學”(1946)等，在“以兒童為主體”的“山海工學團”“小先生制”“新安旅行團”等兒童集體的生活教育中，發(fā)現(xiàn)了“兒童的創(chuàng)造力”和兒童組織的行動力。這一時期也是陶行知兒童文學創(chuàng)作的集中爆發(fā)期，他先后在兒童書局、商務印書館出版兒童詩集、兒童歌曲集等10余部，編輯出版“兒童科學叢書”100種以及《老少通千字課》等多種課本。

綜上，陶行知的“知行觀”是他生活教育理論在不同時期配合社會中心工作的世界觀，從“知行”教育認識論到“行知行”教育實踐論的轉變，其最大特征是活動教育主體由成人向兒童轉移，生活教育場景由城市向鄉(xiāng)村轉移，生活教育形態(tài)由學校向社會轉移，在“三個轉移”中，陶行知實現(xiàn)了其生活教育立場由成人為中心向兒童為中心的轉移，最終把自己“擺在兒童隊伍里，成為孩子當中的一員”(27)陶行知：《創(chuàng)造的兒童教育》，重慶《大公報》1944年12月16日，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第128頁。，在共同生活中試驗并發(fā)展“以兒童為主體”的生活教育理論。在生活教育的實踐中，“兒童的身影”在陶行知的眼里越來越具體、越來越分明。

(三) 陶行知對“兒童的發(fā)現(xiàn)”

從上述兩個階段四個時期的簡單分析中可以看出，陶行知在生活教育實踐中對“兒童的發(fā)現(xiàn)”也有一個相應的漸進過程。但不論處于哪個過程，兒童始終是陶行知“心中的太陽”。在陶行知那里，愛兒童、愛國家、愛民族是統(tǒng)一的，這種愛賦予他的生活教育理論更豐富的情感，超越了時代，具有深遠的影響。

1. “未來的國民”

陶行知對兒童的理解最初是傳統(tǒng)社會學意義上的，即將兒童看作是“未來的國民”。陶行知從為“共和國”培養(yǎng)合格國民的政治高度開始重視兒童教育，1919年他在《新教育》(28)陶行知：《新教育》，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第16-23頁。里強調“現(xiàn)在所需要的，是一種新的國民教育，拿來引導他們，造就他們，使他們曉得怎樣才能做成一個共和的國民，適合于現(xiàn)在的世界”?！靶陆逃哪康木褪且B(yǎng)成‘自主’‘自立’和‘自動’的共和國民”，“無論這里那里的小孩，要是國中有一個人不受教育，他就不能算為共和國民”。要把“小孩”培養(yǎng)成“國民”，必須實行“按照兒童的心理進行”的“活的教育”。這一時期的“兒童”是“小國民”，兒童獨立的人格和童年期獨立的成長價值還沒有被發(fā)現(xiàn)。

2. 西方視野里的“兒童”

陶行知對兒童的關注開始于他留學美國學習教育的時候，在西方兒童學、教育學的視野里發(fā)現(xiàn)了“兒童”。1919—1922年間，回國后的陶行知極力推行杜威的“兒童中心論”，強調兒童是有獨立人格的個體，兒童期有其獨立的人生價值，兒童教育的一切設置必須“以兒童為本位”，而不是以教師和課本為中心。陶行知教育救國心切，等不及兒童長大，而把教育的重點放到了成人教育上，造成西方兒童教育理論與中國成人教育實踐的錯位，彼時“兒童”這一概念還在西方教育理論的“胞衣”里，沒有降生到中國現(xiàn)實的大地上。

3. 教育實踐中的兒童集體

陶行知在曉莊師范的生活教育實踐里，在教學做合一的教育方式下，讓學生成為學習的主體。20世紀30年代后，科學大眾化中的“小先生”、國難教育和戰(zhàn)時教育中的“流浪兒童”、民主教育和社會大學中的“創(chuàng)造兒童”等，兒童的集體形象開始漸漸清晰地來到陶行知面前，特別是農(nóng)村孩子和窮苦孩子形象。在《創(chuàng)造的兒童教育》(29)陶行知：《創(chuàng)造的兒童教育》，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第128-133頁。里，陶行知提出了全新的兒童觀，提倡成人要“鉆進小孩子隊伍里”，“成為孩子當中的一員”，“把兒童的創(chuàng)造力解放出來”。

4. 兒童解放

兒童屬于時代又超越時代。陶行知堅持兒童生活教育與中華民族翻身解放的時代主題同步，將“中華民族之出路與中國教育之出路”(30)陶行知：《中華民族之出路與中國教育之出路》，《中華教育界》1931年第19卷第3期，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第141頁。同構，把“救救孩子”看作是與中華民族前途命運關系極大的事情，自覺承擔培養(yǎng)“未來一代”的任務。這種兒童教育的使命意識得到人們的敬仰。日本學者、陶行知教育思想研究專家齋藤秋男指出：“我非常推崇陶先生的教育思想，只談一點。魯迅先生在1918年發(fā)表《狂人日記》時，喊出了‘救救孩子’的呼聲。比魯迅晚生10年的陶行知，在教育實踐中發(fā)現(xiàn)兒童才能，開發(fā)兒童智力。他推行‘小先生制’，要求解放兒童的思想，發(fā)揮兒童的才智，讓兒童做社會的小主人。他不愧為‘救救孩子’的勇敢的實踐者。陶先生提倡兒童解放，是為了達到大眾解放，達到民族解放，最后達到世界人民的解放。陶先生的目標是遠大的，境界是崇高的。”(31)[日]齋藤秋男：《陶行知是屬于全世界》，載周洪宇主編：《陶行知研究在海外》，第38頁。

三、 陶行知的兒童觀與兒童文學觀

在五四運動爆發(fā)的前三天，杜威受北京大學校長蔡元培邀請來華訪問，在兩年多時間里，在中國各地巡回講學。1921年9月到1922年4月，陶行知的另一位教育學老師孟祿也來華訪問，到中國各地考察并講演。兩位教育家的訪華講學，掀起了學習以“兒童中心論”為代表的西方教育觀的熱潮，“可以說大體上決定了中國教育界走美國道路的傾向，其后中國教育界進入了20世紀20年代的美國時代。1922年以引進美國‘六三三’學制為基本內(nèi)容的‘新學制’(《學校系統(tǒng)改革令》)，是這個美國化傾向的結果之一”(32)[日]牧野篤：《陶行知“生活教育”論小考》，載周洪宇主編：《陶行知研究在海外》，第314頁。。陶行知全程陪同兩位老師考察并做講演翻譯，直接參與了“兒童中心論”的宣講和傳播。

杜威、孟祿來華講學的另一結果就是為中國兒童文學提供重要理論支撐和重大機遇，催生了中國兒童文學的自覺。1920年10月26日，周作人在北京孔德學校所作的演講《兒童的文學》被譽為“中國兒童文學的宣言書”，那時所說的兒童文學就是美國“小學校的文學”，看重其“在小學教育上的價值”(33)周作人：《兒童的文學》，《新青年》1920年第8卷第4號。。1923年魏壽鏞、周侯予編著了中國第一部兒童文學理論著作《兒童文學概論》，該書這樣開篇描述了兒童文學突然火爆的情形：“教師教，教兒童文學；兒童讀，讀兒童文學；研究兒童文學，演講兒童文學，編輯兒童文學，這種蓬蓬勃勃勇往直前的精神，令人可驚可喜?！?34)魏壽鏞，周侯予：《兒童文學概論》，商務印書館1923年版，第1頁。

(一) 以兒童為主體的兒童觀

“兒童觀”即對兒童的看法，對兒童的看法反映一個社會的文明程度。中國封建社會視兒童為家庭的私有財產(chǎn)，兒童沒有一點做人的權利。富裕家庭的孩子早早結婚生子，作為家族傳宗接代的工具；窮人家的孩子只能是“童工”“女工”的命。陶行知指出，“傳統(tǒng)教育是吃人的教育，生活教育是打倒吃人的教育”(35)陶行知：《傳統(tǒng)教育與生活教育有什么區(qū)別》，《生活教育》1934年第1卷第29期，轉引自魏心一主編：《陶行知、黃炎培、徐特立、陳鶴琴教育文選》，第52頁。。他的生活教育以新的兒童觀為指導，其本質是將兒童當作教育活動的主體，一切教育的設施和活動都以兒童需要為中心，兒童本身就是活動主體——兒童是小先生、小主人、小國民，是成人的老師，社會應該改作“以兒童為主體”的新道德，這些都是對封建父為子綱的舊兒童觀的徹底否定。

陶行知不厭其煩地呼吁“不要輕視孩子們的力量”(36)陶行知：《新安小學兒童自動旅行團小影》，載《知行詩歌續(xù)集》，兒童書局1935年版，第18頁。，他們是“民族未來的巨子”(37)陶行知：《實施民主教育的提綱》，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第138頁。，要“做自己的主人、做國家的主人、做世界的主人”(38)陶行知：《民主教育》，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第145頁。。陶行知在《兒童生活》雜志宣示：“我們對于兒童的根本態(tài)度：兒童是新時代之創(chuàng)造者，不是舊時代之繼承者；兒童是創(chuàng)造產(chǎn)業(yè)的人，不是繼承遺產(chǎn)的人。兒童生活是創(chuàng)造、建設、生產(chǎn)，不是繼承、享福、做少爺。新時代的兒童是小工人”(39)陶行知：《怎樣選書》，載《兒童科學指導(一)》，兒童書局1932年版，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第55-56頁。、“追求真理的小學生、讓自己覺悟起來的小先生、能夠充分發(fā)揮手和腦的小勞動者、抵抗侵略的小戰(zhàn)士”(40)[日]齋藤秋男：《“生活教育”理論形成的過程》，轉引自周洪宇主編：《陶行知研究在海外》，第298頁。，“小盤古”“小孫文”“小牛頓”將從他們中間誕生(41)陶行知：《兒童工歌》，載《知行詩歌集》，兒童書局1933年版，第102頁。。

陶行知始終關注兒童的現(xiàn)實生活教育狀況，多次大聲疾呼“要使窮人也有受教育的機會”(42)陶行知：《實施民主教育的提綱》，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第139-140頁。。當時的官方資料顯示，全國學齡兒童失學率竟然高達80%，女孩更被排斥在學校教育之外。他在鄉(xiāng)村調查時發(fā)現(xiàn)，草街鄉(xiāng)有74%的學齡兒童失學，來上學的“大多是小地主的孩子，佃農(nóng)恐怕很少”。為將貧困兒童組織起來學習，陶行知致力于“小先生制”“工學團”等兒童集體教育運動，號召人們“跳出學校之小圈而為鄉(xiāng)村兒童服務，特別是為不幸的兒童服務”(43)陶行知：《攻破普及教育之難關》，《生活教育》1935年第2卷第1—3期，轉引自魏心一主編：《陶行知、黃炎培、徐特立、陳鶴琴教育文選》，第56頁。。陶行知還抓住每年兒童節(jié)的機會，喚醒社會兒童意識，將兒童節(jié)變成“大人們?yōu)樗胁恍业暮⒆幼杂X更新的日子”，建議報社記者在“兒童節(jié)”這天到各地了解農(nóng)村孩子的情況，陶行知更是身體力行，向社會各界人士征募兒童玩具、教育書籍、用品、糖果等禮品，為窮苦兒童過一個快樂的節(jié)日。

陶行知特別注意到兒童的精神需求，指出兒童的“身體和精神是兩樣的，各有各的生活。身體上的生活固然要緊，精神上的生活也是要緊的，設使兩者要去其一，那就是我們最不幸的一件。我們總要使得我們的身體、精神，都是很健全的、愉快的。這可就算是高尚的生活，反之就是低微的生活，都是有關系于教育上的”。他的生活教育就是通過“活的教育”實現(xiàn)兒童的“六大解放”，“第一步就要承認兒童是活的，要按照兒童的心理進行”；“就要根據(jù)兒童的需要”，“揣摩兒童的心理”，“順導其能力”，“按著時勢而進行，依合著兒童的本能去支配”，“本著這世界潮流的趨向，朝著最新最活的方面做去”。(44)陶行知：《民主教育》，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第145頁。

(二) 以“引導人”為核心的兒童文學觀

陶行知從教育的立場為中國兒童文學開疆拓土，生動展現(xiàn)了兒童文學與兒童教育與生俱來的血肉關系，教育性也成為認識陶行知兒童文學觀的一把鑰匙。

陶行知的兒童文學觀與他的生活教育觀高度一致，因為兒童文學具有合乎兒童心理、滿足精神需求等方面的引導力量。陶行知認為兒童文學就是供給兒童“精神上生活”的“一件材料”(45)陶行知：《活的教育》，《時事新報》副刊《學燈》1922年1月18—19日，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第24-33頁。，為滿足兒童“精神上的生活”，首要是供給合乎兒童精神需求的讀物，而語文教材應首選兒童文學。他指出：“中國的教科書，不但用不好的文學做中心，并且用零碎的文字做中心，每課教幾個漢字，傳授一些零碎的知識。學生讀書讀了一課，便以為完了，再也沒有進一步追求之引導”，不像“我們讀《水滸》《紅樓夢》《魯濱孫漂流記》一類小說”，“要把它一口氣讀完了才覺得痛快”，這是因為文學讀物有讓人“進一步追求之引導”。陶行知進而提出“一本書之好壞”的三個標準：一是“有沒有引導人動作的力量”，二是“有沒有引導人思想的力量”，三是“有沒有引導人產(chǎn)生新價值的力量”。

陶行知的兒童文學創(chuàng)作以兒童詩為主，涉及到謎語、童話、兒童劇、科學文藝等多種體裁，作品總量約160篇(首)。這些創(chuàng)作的明顯特征就是鮮明的思想傾向性，如《過新年》《風雨中開學》《兒童工歌》《抵制日貨》《兒童節(jié)歌》《兒童年獻歌》《新安小學兒童自動旅行團小影》《小先生歌》《山海工學團二周年紀念》《育才學校校歌》《挽曉莊小朋友》《從救水想到小孩的力量》等等。如果將其所有作品按時間順序排列，就會發(fā)現(xiàn)仿佛是用文學形式寫成的一部“兒童生活教育成長記”，呈現(xiàn)出童年生活、鄉(xiāng)村教育、流浪兒童、抗戰(zhàn)救國、民族解放等階段性特征，記錄中國兒童生存狀態(tài)，思考兒童教育改革，引導兒童健康向上，為民族復興播種希望。

陶行知強調優(yōu)先發(fā)展幼兒文學和科學文藝。因為“教人要從小教起，……小學教育是建國之根本；幼稚教育尤為根本之根本”，“必須喚醒國人明白幼年的生活是最主要的生活，幼年的教育是最重要的教育”(46)陶行知：《如何使幼稚教育普及》，轉引自中國學前教育史編寫組編：《中國學前教育史資料選(全一冊)》，人民教育出版社1989年版，第141-142頁。。除了“充分運用音樂、詩歌、故事、玩具及自然界陶冶兒童”(47)陶行知：《創(chuàng)設鄉(xiāng)村幼稚園宣言書》，轉引自魏心一主編：《陶行知、黃炎培、徐特立、陳鶴琴教育文選》，第13頁。，還要學習科學，養(yǎng)成科學的世界觀和人生觀。陶行知強調“科學要從小教起”(48)陶行知：《中華民族之出路與中國教育之出路》，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第42頁。，為彌補兒童科學讀物的不足，陶行知組織編寫了100冊《兒童科學叢書》(兒童書局1931年版)，并親自寫了《兒童科學指導》《兒童天文》《兒童衛(wèi)生》《兒童上學》《富蘭克林》《愛迪生》等多部作品，用文學的形式講述科學原理，希望中國父母學做富蘭克林、愛迪生的母親，“任憑自己的小孩子去玩耍，或許在其中可以走出一個愛迪生來”(49)陶行知：《兒童科學教育》，載杭州師范學院編：《師范教育學術講座演講集(第1輯)》1932年6月20日(自刊)，轉引自王世杰主編：《陶行知創(chuàng)造教育思想》，第61頁。。

陶行知非常推崇兒童自己的創(chuàng)作。在曉莊師范、生活教育社、山海工學團、新安旅行團、育才學校等教育組織中都設有美術、戲劇、音樂等專門小組，通過設立“兒童美術館”、演出兒童劇《小主人》、舉辦音樂晚會等形式，展示兒童自己的作品。陶行知鼓勵和輔導學生創(chuàng)作文學作品的事跡更是傳為佳話。他寫信給學生徐企周贊賞他的習作《小朋友的雞》，說自己“從頭到尾一口氣把它讀完，覺得實在是好極了”，還“預備提出兩個要求”，鼓勵“小朋友們到大自然里去欣賞研究”(50)朱澤甫：《陶行知年譜》，第207-208頁。。陶行知鼓勵一位叫楊應彬的初二學生將自己來上海途中與臺風九死一生的搏斗經(jīng)過寫出來，并答應介紹給兒童書局出版，當楊應彬將習作送給陶行知請教時，“陶行知看后，一字沒改，還為它取名為《小先生游記》，并親筆題了封面。半年后，真的出版了”(51)楊應彬：《永遠的懷念》，《羊城晚報》1981年12月3日，轉引自朱澤甫：《陶行知年譜》，第255頁。。陶行知還介紹曉莊師范學生、革命烈士葉剛的兒童文學遺作——《紅葉童話集》給上海亞東圖書館出版，旗幟鮮明地表示自己的政治立場。陶行知自己的創(chuàng)作也經(jīng)常讀給孩子聽，征求他們意見，《南京佘兒崗兒童自動學校小影》中的“小孩自動教小孩”、《另一看法》中的“還要吹牛皮”等詩句都是由兒童讀者改定的。

陶行知是中國兒童文學有史以來自覺為兒童創(chuàng)作大量兒童詩的大眾詩人，創(chuàng)造了通俗明快、直白純真、民謠性和兒童性并重的“行知體”。1924年，有位小朋友問陶行知怎樣學寫詩，陶行知回信說：“等到你覺得肚子里有塊東西，不得不吐到筆里，筆里有點東西，不得不寫在紙上的時候，那時，你的詩就自然而然地來了?！痹鯓硬拍軐懗龊玫脑娔?？陶行知的回答是：“沒有詩的生命，決做不出有生命的詩?！?52)陶行知：《談詩》，轉引自李楚材：《陶行知和兒童文學》，少年兒童出版社1986年版，第227頁?？梢?，陶行知對兒童詩創(chuàng)作情有獨鐘，深得個中三昧。

為確保兒童文學發(fā)揮好“引導人”的教育功能，陶行知對創(chuàng)作兒童文學發(fā)表了很多有益見解。1946年6月9日陶行知在“中國兒童讀物作者聯(lián)誼會”成立大會上作了《兒童與兒童文學》演講，明確提出五項要求：(1)要為新時代的兒童而寫作，給孩子們豐富的有益的養(yǎng)料。(2)要通過作品，讓孩子們接受民主教育，增強民主觀念；抗戰(zhàn)勝利后,最重要的是爭取民主，反對獨裁，爭取和平,反對內(nèi)戰(zhàn)。(3)要認識和尊重兒童的力量，鼓舞兒童到大自然和大社會里去翻滾。(4)要向兒童學習,學習他們的語言、行動、思想，永葆童心，便于寫作。(5)希望兒童文學工作者，要學一點教育學與心理學的知識,這兩門學科會幫助作者認識兒童，了解如何教育兒童的方法與技巧。(53)李楚材：《陶行知和兒童文學》，第277頁。

茅盾曾說，陶行知“骨子里是個‘頑皮的小孩子’”，“本質上是‘浪漫派的詩人’”(54)茅盾：《我所見的陶行知先生》，轉引自朱澤甫：《陶行知年譜》，第540頁。。陶行知把生命獻給了他詩一般的生活教育事業(yè)，他不忘初心、肩扛使命、堅定信念、奮斗不息的偉大奉獻精神，是永遠激勵后人推進兒童文學和兒童教育高質量發(fā)展的精神動力。