反思慕課：主體性、隱性知識(shí)及教學(xué)互動(dòng)

○徐衛(wèi)華

慕課，為英文MOOC的音譯，意為大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses）。慕課在2008年被正式提出后迅速崛起，形成了Coursera、edX和Udacity三大平臺(tái)為代表，在全球高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了海嘯般的影響，成為高等教育領(lǐng)域最為時(shí)髦的話題。

近年來，我國(guó)慕課呈現(xiàn)出快速發(fā)展態(tài)勢(shì)。學(xué)堂在線匯聚5600余門海內(nèi)外高校的優(yōu)質(zhì)慕課，全球?qū)W習(xí)者人數(shù)累計(jì)超過1億人，躋身為全球用戶規(guī)模第二大的慕課平臺(tái)［1］；根據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)，截至2022年2月底，我國(guó)慕課數(shù)量已經(jīng)超過了5.25萬門，注冊(cè)用戶高達(dá)3.7億，慕課數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模均位居全球第一［2］。

伴隨著慕課的快速發(fā)展，對(duì)慕課的質(zhì)疑亦隨即出現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為，慕課本質(zhì)上就是升級(jí)版的網(wǎng)絡(luò)課程，慕課并沒有看上去的那么有革命性，并未根本上改變高等教育的基本格局，而且其裹挾著網(wǎng)絡(luò)設(shè)備供應(yīng)商和服務(wù)商的功利動(dòng)機(jī)。美國(guó)圣何塞州立大學(xué)哲學(xué)系教授們就公開拒絕哈佛大學(xué)“網(wǎng)紅”教師邁克爾·桑德爾的慕課“正義論”，并宣稱“我們系沒有正義論能解決的教學(xué)問題”［3］。

對(duì)于慕課的研究，不應(yīng)停留于非此即彼的簡(jiǎn)單判斷，更不能盲目追趕時(shí)髦，而應(yīng)回歸高等教育的現(xiàn)實(shí)，尤其是回到中國(guó)教育的問題。諸如，作為教學(xué)工具的慕課，是否契合了中國(guó)高等教育的核心問題？是否適合于所有學(xué)生？是否適應(yīng)于一切學(xué)科？是促進(jìn)還是抑制了教學(xué)互動(dòng)？本文擬從這些基本問題入手，圍繞教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程三個(gè)方面展開對(duì)慕課的討論和反思，以對(duì)慕課的研究和實(shí)踐有所裨益。

一、教學(xué)對(duì)象：慕課與主體性

任何教學(xué)方法都有其適用的對(duì)象。慕課是現(xiàn)代教育技術(shù)的最新發(fā)展，未必適用于所有的教學(xué)對(duì)象。正如EdX主席阿南特·阿加瓦爾（Attnang Aganaval）教授所言，慕課學(xué)習(xí)需要學(xué)生有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性［4］。慕課暗設(shè)了其適切的教學(xué)對(duì)象，這些對(duì)象往往表現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、自制力、自律性以及學(xué)習(xí)能力，具有強(qiáng)烈的自我發(fā)展渴求，能夠熟練地運(yùn)用海量學(xué)習(xí)資源，并適應(yīng)碎片化的在線學(xué)習(xí)方式。

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，慕課脫離了物理空間的課堂，而代之以數(shù)字技術(shù)建構(gòu)起來的虛擬課堂，課堂關(guān)系發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變化。從慕課學(xué)習(xí)者來看，不再受傳統(tǒng)課堂中教師的制約，不再有傳統(tǒng)教室和課堂構(gòu)建起的語境氛圍，不再有高昂的學(xué)費(fèi)投入成本，甚至不再有獲取學(xué)位的壓力，學(xué)習(xí)者成為具有較大自由權(quán)的學(xué)習(xí)主體，其主動(dòng)性、自制力成為完成課程的決定性因素。對(duì)于主動(dòng)性、自制力強(qiáng)的學(xué)生而言，慕課使他們獲得了一種制度性的解放，可以充分地享受慕課帶來的自由，包括自由地選擇合適的時(shí)間、地點(diǎn)以及方式等。但是，那些被動(dòng)學(xué)習(xí)、自制力較差的學(xué)生想要順利完成慕課學(xué)習(xí)，則可能要經(jīng)受巨大的考驗(yàn)。

一直以來，極低的完成率讓慕課備受詬病。從知名慕課平臺(tái)的實(shí)際情況來看，雖然慕課的注冊(cè)學(xué)生規(guī)模龐大，少則上萬，多則數(shù)以十萬計(jì)，但通常90%以上的注冊(cè)者不能完成課程。即使是斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院和加利福尼亞大學(xué)伯克利分校等世界一流學(xué)校，慕課退課率亦高達(dá)80%—95%。當(dāng)然，造成慕課完成率極低的原因非常復(fù)雜，但是學(xué)生自制力不足被認(rèn)為是其重要原因［5］。在我國(guó)，慕課的完成率問題更為突出。根據(jù)媒體的報(bào)道，在我國(guó)僅有5%的注冊(cè)者能夠100%完成一門慕課并拿到課程證書［6］。

慕課所體現(xiàn)的學(xué)生主體性，并不匹配于我國(guó)當(dāng)代大學(xué)生的成長(zhǎng)背景：我國(guó)當(dāng)代大學(xué)生可能習(xí)慣了從小沒完沒了地“刷題”，機(jī)械地學(xué)習(xí)教師給出的明確答案，缺乏獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和解答問題的意識(shí)。這樣的學(xué)生“在數(shù)字化海洋中缺乏抗拒非目標(biāo)性信息的自制力”［7］，如果被動(dòng)參與慕課學(xué)習(xí)，也不會(huì)達(dá)到應(yīng)有的效果。有調(diào)查顯示，在“阻礙完成慕課課程的原因”一項(xiàng)中，“可以投入的時(shí)間有限”“缺乏毅力”位列前兩位［6］?？梢哉f，學(xué)生主體性不足是慕課受阻的重要原因。

教育主體性是教育學(xué)研究的基本課題，也是困擾中國(guó)教育的核心問題。理論上說，大多數(shù)教育學(xué)者都支持“雙主體說”，即教師與學(xué)生是教育不可分割的兩大主體，他們相輔相成、缺一不可。但是，實(shí)踐上看，至少在現(xiàn)階段，教師依然是支配性的力量，主導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)的開展，學(xué)生的主體性未完全發(fā)育。雖然高校學(xué)生表現(xiàn)出了一定的主體性意識(shí)和能力，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到與教師主體性相提并論的程度。因此，學(xué)生主體性的培育是中國(guó)教育改革的重大任務(wù)。

根本上說，慕課教學(xué)的運(yùn)用與普及受到了學(xué)生主體性程度的限制。對(duì)于那些具有主體意識(shí)和自主能力的學(xué)生，慕課才能發(fā)揮出其革命性的作用；就中國(guó)的情況而言，應(yīng)該把發(fā)展慕課教育作為具有中國(guó)特色的使命，即慕課作為改革動(dòng)因和工具，倒逼中國(guó)教育模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有強(qiáng)烈主體意識(shí)與能力的學(xué)生。也就是說，在中國(guó)語境下，慕課的目標(biāo)與前提必須進(jìn)行置換，將本來作為前提而存在的學(xué)生主體性成為目標(biāo)，慕課因此轉(zhuǎn)變成為教學(xué)工具，高校及教師必須承擔(dān)起主導(dǎo)作用，通過慕課改造傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)張揚(yáng)學(xué)生主體性的目標(biāo)。

二、教學(xué)內(nèi)容：慕課與隱性知識(shí)

數(shù)百年來，教育現(xiàn)代化經(jīng)歷了蒸汽機(jī)時(shí)代、電動(dòng)機(jī)時(shí)代、信息工業(yè)化時(shí)代的發(fā)展。實(shí)際上，慕課作為信息技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物，延續(xù)了教育現(xiàn)代化的基本路徑，即以類似于機(jī)器生產(chǎn)方式，流水線地培養(yǎng)學(xué)生。從這個(gè)意義上說，慕課極大地降低教育成本，同時(shí)也浸染并強(qiáng)化了大工業(yè)生產(chǎn)邏輯，唯科學(xué)主義大行其道?？茖W(xué)主義主張人的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”的循環(huán)過程，把文字或言語表述的理論當(dāng)成認(rèn)識(shí)成果的唯一標(biāo)志，排斥人在認(rèn)識(shí)中的參與和作用，以尋求純客觀的知識(shí)。在此框架下，慕課必然注重傳授獨(dú)立于實(shí)踐而存在的顯性知識(shí)，而那些實(shí)踐高度結(jié)合、只可意會(huì)不可言傳的隱性知識(shí)則逐漸淡出。

隱性知識(shí)是英國(guó)學(xué)者邁克爾·波蘭尼早在1958年提出的概念。在波蘭尼看來，人類知識(shí)可以分為兩類：一類是顯性知識(shí)，即用符號(hào)編碼和表述的知識(shí)。這些符號(hào)包括語言，也包括數(shù)學(xué)公式、圖表、盲文、手勢(shì)語等；另一類是隱性知識(shí)，即“存在于個(gè)人頭腦中的、存在于某個(gè)特定環(huán)境下的，難以正規(guī)化、難以溝通的知識(shí)”［8］。早在兩千多年前，古希臘哲學(xué)家亞里斯多德就提出過類似的概念。他認(rèn)為，人把握真理的方式有五種，即Nous、Sophia、Episteme、Phronesis以及 Techne。Nous可以理解為神學(xué)智慧或直觀智慧，Sophia則可以理解為哲學(xué)智慧，Episteme是指科學(xué)知識(shí)，Phronesis可以譯為實(shí)踐智慧，而 Techne則是指技藝［9］。顯然，Phronesis基本上對(duì)應(yīng)于波蘭尼所提出的隱性知識(shí)。

隱性知識(shí)在人的知識(shí)結(jié)構(gòu)中具有重要作用，對(duì)人的發(fā)展有著重要意義。首先，于個(gè)人而言，隱性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于顯性知識(shí)。哈耶克曾注意到，在人類的知識(shí)中，那種“個(gè)人意識(shí)的和明確的知識(shí)”（conscious and explicit knowledge）只占據(jù)微乎其微的部分，而絕大多數(shù)的知識(shí)都是意會(huì)知識(shí)，表現(xiàn)為風(fēng)俗習(xí)慣、行為規(guī)則、社會(huì)制度、技術(shù)、偏好等形式，它們實(shí)際上是人類行動(dòng)基礎(chǔ)的“理性不及”的因素（non-rational factors）［9］。其次，隱性知識(shí)是獲得、吸收、創(chuàng)建顯性知識(shí)的源泉［8］。從知識(shí)形成的過程來看，顯性知識(shí)建立在大量隱性知識(shí)之上，經(jīng)過內(nèi)隱過程而逐漸凝聚而成，即經(jīng)歷碎片、散亂、無法言說的階段，最終顯性化為系統(tǒng)、完整、可以清晰表述的知識(shí)。再次，隱性知識(shí)“是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵部分”［8］。隨著信息技術(shù)的運(yùn)用，顯性知識(shí)可以通過知識(shí)管理系統(tǒng)或公開網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)共享，但隱性知識(shí)往往無法通過進(jìn)行系統(tǒng)化，因此隱性知識(shí)成為個(gè)人發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力，其重要性日益凸顯，對(duì)個(gè)人能力發(fā)展以及知識(shí)創(chuàng)新具有決定性的影響。

與顯性知識(shí)可以依賴于電子工具實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移不同，隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)移最有效的途徑是面對(duì)面的交流［10］。波蘭尼認(rèn)為，隱性知識(shí)“不能夠詳細(xì)描述的技巧也不能通過規(guī)則的方式加以傳遞，因?yàn)樗⒉淮嬖谝?guī)則，它只能通過師傅帶徒弟的方式加以傳遞”。（Polanyi，1958）由于隱性知識(shí)是連知識(shí)擁有者也不能清晰地表達(dá)的知識(shí)，因此它很難以規(guī)則的形式加以傳遞，而只能通過師徒之間大量隨機(jī)的相互交流和切磋、實(shí)踐基礎(chǔ)上耳濡目染的觀察和模仿才能獲得［11］。反觀慕課，它作為現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的融合，采取的是以數(shù)字技術(shù)為介質(zhì)的非面對(duì)面交流，排擠了現(xiàn)代教育“私人化”“本地化”的可能性，強(qiáng)調(diào)以顯性知識(shí)為主體的海量學(xué)習(xí)資源，在提供與實(shí)踐情景結(jié)合的隱性知識(shí)方面捉襟見肘。

現(xiàn)代教育雖然保留了面對(duì)面的交流形式，但制度上拋棄了古老的師徒制。這種模式固然有效地降低了教育成本，提高了教育普及率，卻也在傳播隱性知識(shí)方面顯示出了明顯的不足。慕課不僅沒有解決，反而可能惡化隱性知識(shí)不足的問題。單純依靠慕課教育教學(xué)，由于缺少面對(duì)面的交流與互動(dòng)，擠壓了隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移的存在空間，如此培養(yǎng)出來的學(xué)生只可能是知識(shí)結(jié)構(gòu)缺損的“半成品”甚至可能是“次品”。

越來越多的學(xué)者意識(shí)到了隱性知識(shí)的重要性，尤其是其提升學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的重要意義?，F(xiàn)代教育迫切需要改進(jìn)的是，教師在提供顯性知識(shí)的基礎(chǔ)上，如何補(bǔ)充大量非格式化的、私人性質(zhì)的隱性知識(shí)。由此看來，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)斷然不會(huì)被慕課替代，更重要的是需要在一定程度上回歸到教育的本質(zhì)，對(duì)古老的師徒制進(jìn)行創(chuàng)新改造，來彌補(bǔ)現(xiàn)代教育的缺憾，使學(xué)生領(lǐng)悟和掌握隱性知識(shí)，并將其運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐與創(chuàng)新活動(dòng)。

三、教學(xué)過程：慕課與互動(dòng)

教學(xué)的本質(zhì)就是一種交往交流過程。從終極理想上說，無時(shí)無刻的精神交往，是教學(xué)互動(dòng)的最高境界；從現(xiàn)實(shí)來看，教學(xué)互動(dòng)只可能是相對(duì)的，具體由相關(guān)主體調(diào)取和運(yùn)用教學(xué)資源的能力來決定。

傳統(tǒng)的教學(xué)中，師生的互動(dòng)是直接的；而慕課徹底地改變了這種互動(dòng)結(jié)構(gòu)。由于慕課運(yùn)用了大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等現(xiàn)代信息技術(shù)，并將設(shè)備商、運(yùn)營(yíng)商等教育技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)，以及IT專家、網(wǎng)絡(luò)專家等教育技術(shù)服務(wù)人員引入了教學(xué)過程之中，教育技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)和人員在教學(xué)互動(dòng)中開始占據(jù)不可忽視的地位。表面看起來，慕課的核心仍然是教師，但教師的角色實(shí)際上在弱化，他們面對(duì)著復(fù)雜而龐大的課程制作工作，而必須依靠課程顧問、設(shè)計(jì)師、剪輯師等專業(yè)人士，才能完成慕課課程的制作和運(yùn)行。有報(bào)告顯示，一些慕課課程多達(dá)19人參與，但仍然覺得人手不夠［12］。也就是說，教師無法獨(dú)立運(yùn)用慕課開展教學(xué)過程，而更多地需要依賴教育技術(shù)人員和機(jī)構(gòu)的支持。因此，慕課教學(xué)的師生互動(dòng)不得不經(jīng)過教育技術(shù)服務(wù)人員和機(jī)構(gòu)“中轉(zhuǎn)”。

浙江大學(xué)韋路在其主講的《新媒體概論》課程第一輪上線后，對(duì)學(xué)生的意見作出過如下書面回應(yīng)：“有一些同學(xué)反映我講課的語速太慢。反思之下，可能是因?yàn)镸OOC錄制現(xiàn)場(chǎng)沒有學(xué)生，對(duì)著一部毫無生氣的攝像機(jī)講課，沒有任何互動(dòng)感，也收不到任何現(xiàn)場(chǎng)反饋，只想著盡可能清晰地把意思表達(dá)出來，導(dǎo)致不論是語速還是神態(tài)，都極度不自然。”“因?yàn)橐曨l已經(jīng)錄制完畢，所以后續(xù)再加快也不可能了。如果把視頻中所有停頓都通過后期剪掉，視頻也會(huì)很難看。所以，同學(xué)如果實(shí)在無法忍受，可以考慮退課，以免浪費(fèi)寶貴時(shí)間?！痹趥鹘y(tǒng)教學(xué)模式下，稍有經(jīng)驗(yàn)的教師都可以及時(shí)調(diào)整各種教學(xué)要素，而到了慕課課程中，連教師的語速想要調(diào)整竟然也變成了一種奢望。

當(dāng)然，這也許是慕課發(fā)展的階段性問題，但這至少反證了課堂教學(xué)在教學(xué)互動(dòng)上的優(yōu)勢(shì)，反證了實(shí)體的人際互動(dòng)的價(jià)值。正如華東師范大學(xué)鐘啟泉教授談及慕課時(shí)曾云：“新的技術(shù)不能代替課堂教學(xué)，教學(xué)的過程一定是人際互動(dòng)智慧碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成?！保?3］教學(xué)本質(zhì)上是主體間的互動(dòng)過程，是生命和心靈的互動(dòng)，也是情感和信念的感動(dòng)?！白罡叩目萍际侄我泊娌涣巳伺c人、面對(duì)面、心靈與心靈的對(duì)話與交流。”［14］“慕課”無法完全取代傳統(tǒng)的實(shí)體課堂，更無法取代老師現(xiàn)場(chǎng)的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，只能作為課堂教學(xué)的一種補(bǔ)充［15］。

四、結(jié)語

誠(chéng)然，在數(shù)字技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生深刻的變化，高等教育必須清醒地認(rèn)識(shí)到這種變化，及時(shí)調(diào)整教學(xué)模式，以順應(yīng)時(shí)代的要求。但是，在慕課的熱潮下，有必要保持應(yīng)有的冷靜和審慎。

其一，慕課只是一種教學(xué)工具，其教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容和過程均存在著明顯的局限性，不可能一勞永逸地解決所有的現(xiàn)實(shí)問題。尤其是對(duì)于中國(guó)高等教育而言，回歸我們的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)真研究各高校自身的問題，遠(yuǎn)比簡(jiǎn)單地追趕時(shí)髦更為重要。

其二，慕課熱潮的背后是各方利益涌動(dòng)，包括現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)備商和服務(wù)商市場(chǎng)擴(kuò)張的沖動(dòng)、名校和名師對(duì)自身品牌營(yíng)銷傳播的重視，甚至國(guó)家與政府意識(shí)形態(tài)宣傳的需要等。

其三，慕課延續(xù)了高等教育的現(xiàn)代化發(fā)展路徑，在顯現(xiàn)出強(qiáng)大的規(guī)模優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也存在著工具理性導(dǎo)向的弊病。教育教學(xué)不能盲從于技術(shù)，不能缺失對(duì)人的關(guān)懷。