系統(tǒng)思維下小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境及優(yōu)化路徑

汪小娟

（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶，401331）

為進(jìn)一步減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，2021 年4 月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，為學(xué)校的作業(yè)管理工作指明了方向。同年7 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策），提出要“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”[1]。作業(yè)設(shè)計(jì)作為整個(gè)作業(yè)的核心和起始環(huán)節(jié)，是教師教育理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的直觀反映，是教師獲得專業(yè)成長(zhǎng)的有效路徑之一。

系統(tǒng)思維是一種將認(rèn)識(shí)對(duì)象作為系統(tǒng)，運(yùn)用系統(tǒng)概念來(lái)識(shí)物想事、整理思想的思維方式[2]，它關(guān)注系統(tǒng)自身及其相關(guān)各要素間的相互聯(lián)系與深度耦合，要求打破時(shí)空、學(xué)科、行業(yè)界限，大尺度、大跨度、全維度地看問(wèn)題，抓住事物主要矛盾尋求多種問(wèn)題解決方法，這種全局觀念極大地簡(jiǎn)化了人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和問(wèn)題解決的過(guò)程。正因?yàn)橄到y(tǒng)思維是在整體觀照下對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行深入分析，一定程度上也為作業(yè)設(shè)計(jì)提供了強(qiáng)有力的思想指導(dǎo)與理論支撐。系統(tǒng)思維下的作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)從整體視角來(lái)認(rèn)識(shí)和解決作業(yè)設(shè)計(jì)中的一系列復(fù)雜關(guān)系與問(wèn)題，不再將作業(yè)設(shè)計(jì)看作一個(gè)孤立的系統(tǒng)，更關(guān)注在整體觀照下用分析思維對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)本身及其系統(tǒng)內(nèi)外各要素之間的關(guān)系進(jìn)行深入分析與整合。聚焦高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計(jì)，運(yùn)用系統(tǒng)思維對(duì)當(dāng)前小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中凸顯的真實(shí)困境進(jìn)行系統(tǒng)分析并提出針對(duì)性優(yōu)化路徑，對(duì)推動(dòng)小學(xué)作業(yè)改革具有重要理論與實(shí)踐意義。

一、現(xiàn)狀聚焦：系統(tǒng)思維下小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的三大問(wèn)題

學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重一直以來(lái)都是教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，隨著一系列政策的頒布和相關(guān)理論的探索，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)等教育主體在作業(yè)設(shè)計(jì)理念與內(nèi)容形式等方面都有一定的改善，但隨著“雙減”政策的深入推進(jìn)，缺乏系統(tǒng)思維引領(lǐng)的小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)面臨著一系列亟待解決的問(wèn)題。

1.認(rèn)知偏差：尚未形成科學(xué)的作業(yè)觀

受凱洛夫教育思想影響，傳統(tǒng)的作業(yè)觀認(rèn)為作業(yè)具有實(shí)現(xiàn)“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”的工具價(jià)值，大多數(shù)教師將作業(yè)看作是課堂教學(xué)的延伸與鞏固[3]，往往忽略作業(yè)在促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展和培養(yǎng)綜合能力方面的隱性作用，讓學(xué)生做著大量重復(fù)性、機(jī)械性、無(wú)效性作業(yè)，這種根深蒂固的作業(yè)觀培養(yǎng)出了一代又一代的“小鎮(zhèn)做題家”“二流做題機(jī)器人”。隨著“雙減”政策的頒布與實(shí)施，提質(zhì)增效成為當(dāng)下作業(yè)改革的目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)“素養(yǎng)導(dǎo)向”為指導(dǎo)的現(xiàn)代作業(yè)觀應(yīng)運(yùn)而生。但在實(shí)踐過(guò)程中受到環(huán)境或其他因素的影響，學(xué)校和教師往往停留在作業(yè)設(shè)計(jì)需要?jiǎng)?chuàng)新這一理念層面，而不愿耗費(fèi)過(guò)多精力將理念付諸實(shí)踐，仍以傳統(tǒng)整齊劃一、機(jī)械重復(fù)的作業(yè)“騙取”孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)上的獲得感，這一方面是由于教師缺乏作業(yè)設(shè)計(jì)的相關(guān)教育學(xué)和心理學(xué)理論支撐，另一方面是因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師并未掌握作業(yè)設(shè)計(jì)的具體實(shí)踐策略與方法，因而他們?cè)谧鳂I(yè)設(shè)計(jì)上依舊選擇守正而不愿創(chuàng)新。

2.管理低效：高質(zhì)量校本作業(yè)設(shè)計(jì)體系缺失

構(gòu)建高質(zhì)量校本作業(yè)體系是當(dāng)前小學(xué)作業(yè)改革亟需解決的問(wèn)題，高質(zhì)量校本作業(yè)體系是指學(xué)校充分利用各種人、財(cái)、物等要素，以系統(tǒng)思維形成學(xué)校作業(yè)改革合力，并對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的零散、不系統(tǒng)問(wèn)題進(jìn)行全面部署，從而推動(dòng)學(xué)校作業(yè)提質(zhì)增效。當(dāng)前大部分學(xué)校在作業(yè)內(nèi)容的縱向結(jié)構(gòu)、難度結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)、水平結(jié)構(gòu)等方面都缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，這就容易導(dǎo)致作業(yè)內(nèi)容要求的重復(fù)，也會(huì)導(dǎo)致作業(yè)與教學(xué)、評(píng)價(jià)之間的脫節(jié)等，給學(xué)生造成不必要的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)[4]。首先，表現(xiàn)為作業(yè)設(shè)計(jì)未形成校本合力。大多數(shù)教師主要從網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、個(gè)人平時(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和各種專業(yè)培訓(xùn)中獲取作業(yè)設(shè)計(jì)資源、方法及策略，缺少與其他學(xué)段或?qū)W科教師的合作溝通。其次，學(xué)校作業(yè)內(nèi)部要素脫節(jié)。表現(xiàn)在作業(yè)設(shè)計(jì)往往只聚焦于作業(yè)中的某一環(huán)節(jié)或環(huán)節(jié)中的某一要素，缺乏對(duì)作業(yè)環(huán)節(jié)及其內(nèi)部各要素的整體考慮，如在作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中忽視其與作業(yè)批改、統(tǒng)計(jì)分析、講評(píng)等環(huán)節(jié)的相互聯(lián)系。最后，作業(yè)設(shè)計(jì)的反思與改進(jìn)意識(shí)不夠。學(xué)校或教師對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)的反思往往停留在對(duì)作業(yè)數(shù)量、難易、類型等作業(yè)本身的思考，缺乏作業(yè)反思到教學(xué)反思再到課程反思的過(guò)程。

3.能力欠缺：作業(yè)設(shè)計(jì)的研究不夠深入

（1）作業(yè)的“量”與“質(zhì)”無(wú)法權(quán)衡

據(jù)2018 年《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告》顯示：四年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)、語(yǔ)文單科平均每天作業(yè)時(shí)間在30分鐘以上的比例分別為33.6%、40.4%，在60 分鐘以上的比例分別為14.7%、21.5%，在2 小時(shí)以上的比例分別為4.4%、8.7%[5]。這些數(shù)據(jù)從總體上暴露出學(xué)生作業(yè)時(shí)間長(zhǎng)、題量大、負(fù)擔(dān)重等問(wèn)題。“雙減”政策指出要確保小學(xué)一、二年級(jí)不布置家庭書(shū)面作業(yè)，可在校內(nèi)適當(dāng)安排鞏固練習(xí)；小學(xué)三至六年級(jí)書(shū)面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過(guò)60 分鐘，初中書(shū)面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過(guò)90 分鐘[6]。時(shí)間上的要求意味著對(duì)作業(yè)總量的調(diào)控，在“分?jǐn)?shù)至上”觀念的影響下，不少教師試圖利用作業(yè)的數(shù)量來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)的增量，無(wú)形中接受著作業(yè)數(shù)量和作業(yè)時(shí)間之間的疊加效應(yīng)，不能正確看待作業(yè)數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系。首先，兩者并不呈正相關(guān)關(guān)系。并非是作業(yè)數(shù)量越多，作業(yè)質(zhì)量就越高，學(xué)生成績(jī)就越好，質(zhì)量互變規(guī)律表明作業(yè)數(shù)量應(yīng)適度，并且要注意作業(yè)量的積累和質(zhì)的提升，防止單純只抓作業(yè)數(shù)量或脫離作業(yè)質(zhì)量的偏向。其次，對(duì)作業(yè)數(shù)量的控制是為了更好地提升作業(yè)的質(zhì)量。控制作業(yè)的總量，是指舍棄那些原本重復(fù)性、機(jī)械性、無(wú)效性的作業(yè)，并非是毫無(wú)依據(jù)地減掉作業(yè)的數(shù)量，只有根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)業(yè)水平，精心選擇并設(shè)計(jì)差異性和個(gè)性化作業(yè)，才能既提質(zhì)又增效。

（2）作業(yè)內(nèi)容與形式同質(zhì)化嚴(yán)重

一方面是作業(yè)內(nèi)容和形式與學(xué)生生活相脫節(jié)。各科以完成教師布置的課內(nèi)外習(xí)題、教輔習(xí)題和少量教師自編自創(chuàng)習(xí)題等為主，多涉及對(duì)課內(nèi)知識(shí)與技能的鞏固，很少延伸到學(xué)生的課外生活。另一方面，作業(yè)內(nèi)容和形式較為單一。各科作業(yè)大多以學(xué)生獨(dú)立完成抄寫(xiě)、背誦、教輔練習(xí)為主，內(nèi)容統(tǒng)一、題量較多、難易程度不一、學(xué)生可選擇性小且答案較為固定，這種整齊劃一的作業(yè)以形式上的公平掩蓋了實(shí)質(zhì)上的不公平，導(dǎo)致學(xué)優(yōu)生“吃不飽”，學(xué)困生又“吃不完”。大量重復(fù)性、機(jī)械性、無(wú)效性的作業(yè)也反映著當(dāng)前小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)在內(nèi)容與形式上與學(xué)生生活、興趣和身心發(fā)展規(guī)律相背離，變相地加重了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。近年來(lái)，不少教師已經(jīng)初步意識(shí)到小學(xué)作業(yè)應(yīng)進(jìn)行差異化的分層設(shè)計(jì)，即將不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生分成不同的層次，給予不同的學(xué)習(xí)任務(wù)供學(xué)生自主選擇，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。但在實(shí)際教學(xué)中，教師往往由于自身精力不夠與分層設(shè)計(jì)方法掌握不到位，將作業(yè)分層設(shè)計(jì)等同于作業(yè)數(shù)量、難易的分層，忽視了對(duì)作業(yè)內(nèi)容與形式的分層，缺乏分層、彈性化、個(gè)性化作業(yè)形式的創(chuàng)新。

（3）作業(yè)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)不匹配

作業(yè)設(shè)計(jì)包括對(duì)作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)時(shí)間、作業(yè)數(shù)量、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、作業(yè)難易等的設(shè)計(jì)。其中，作業(yè)目標(biāo)設(shè)計(jì)是整個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)的核心，是作業(yè)設(shè)計(jì)中確定其他各要素的依據(jù)，影響著作業(yè)實(shí)施的效果。作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)目標(biāo)的匹配度反映了教師作業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和嚴(yán)密性，以及目標(biāo)針對(duì)性，是判斷作業(yè)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一[7]。當(dāng)前小學(xué)作業(yè)目標(biāo)與作業(yè)內(nèi)容不匹配表現(xiàn)在三方面。一是教師對(duì)作業(yè)功能的認(rèn)識(shí)停留在知識(shí)與技能的淺層設(shè)計(jì)上，缺乏對(duì)作業(yè)深層次功能，如培養(yǎng)學(xué)生高階思維和綜合能力等方面的設(shè)計(jì)。二是不同學(xué)科確立三維目標(biāo)的難易程度有差異，如語(yǔ)文、英語(yǔ)學(xué)科的三維目標(biāo)制定比數(shù)學(xué)學(xué)科困難，這就導(dǎo)致各科教師的作業(yè)設(shè)計(jì)出現(xiàn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)、交叉重復(fù)作業(yè)多等問(wèn)題。三是過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計(jì)往往要難于知識(shí)與技能目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計(jì)，因而更高層次的作業(yè)多難設(shè)計(jì)、難落實(shí)、難評(píng)價(jià)。

二、策略賦能：系統(tǒng)思維下小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的三大路徑

“雙減”政策下聚焦小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境，探索系統(tǒng)化、創(chuàng)新性的小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)新路徑，是當(dāng)前小學(xué)作業(yè)改革迫切需要解決的重要問(wèn)題。針對(duì)當(dāng)前小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中暴露出的一系列突出問(wèn)題，可以從理念轉(zhuǎn)變、系統(tǒng)引領(lǐng)、專業(yè)成長(zhǎng)三個(gè)層面整體優(yōu)化小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)。

1.理念轉(zhuǎn)變：樹(shù)立課程視域的作業(yè)觀

從教學(xué)視角出發(fā)的作業(yè)觀，作業(yè)是課堂教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的單純延續(xù)；從課程視角出發(fā)，作業(yè)作為課程的一個(gè)環(huán)節(jié)，承擔(dān)著課程目標(biāo)診斷和改進(jìn)教學(xué)的功能，與校內(nèi)的學(xué)習(xí)形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)[8]。教學(xué)視域下的作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能層面的目標(biāo)，課程視域的作業(yè)設(shè)計(jì)立足“學(xué)生本位”，更關(guān)注實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在作業(yè)設(shè)計(jì)中的主體作用，關(guān)注學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和多元智能的培養(yǎng)與發(fā)展。因此，課程視域下教師應(yīng)樹(shù)立“素養(yǎng)導(dǎo)向”的作業(yè)觀，發(fā)揮學(xué)科教研組在作業(yè)設(shè)計(jì)中的核心作用，注重教師作業(yè)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)與提升，關(guān)注作業(yè)各要素之間的循環(huán)互動(dòng)，并創(chuàng)造性融入現(xiàn)代信息技術(shù)輔助學(xué)校作業(yè)設(shè)計(jì)。同時(shí)注重學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和單元教學(xué)目標(biāo)的整合，注重學(xué)生整體要求和個(gè)性差異的融合，充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，使作業(yè)目標(biāo)的設(shè)計(jì)更具體、更科學(xué)，從而正確把握作業(yè)設(shè)計(jì)導(dǎo)向[9]。

2.系統(tǒng)引領(lǐng)：構(gòu)建高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計(jì)體系

一是構(gòu)建校本智慧作業(yè)平臺(tái)。隨著教育信息化2.0 時(shí)代的推進(jìn)，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)與教育的深度融合改變了傳統(tǒng)作業(yè)模式，一些學(xué)校以購(gòu)買(mǎi)相關(guān)企業(yè)產(chǎn)品的方式構(gòu)建了以大數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)的校本智慧作業(yè)平臺(tái)。在不改變傳統(tǒng)紙質(zhì)作業(yè)習(xí)慣的基礎(chǔ)上，幫助教師更準(zhǔn)確地了解學(xué)生的個(gè)體差異，有助于教師開(kāi)展差異化教學(xué)、精準(zhǔn)化教研以及學(xué)生的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)賦能下的作業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，助力學(xué)校作業(yè)改革的提質(zhì)增效。

二是形成作業(yè)設(shè)計(jì)整體合力。首先，發(fā)揮教研組在作業(yè)設(shè)計(jì)中的核心力量。學(xué)校教研組作為最基本的教研單位和學(xué)校工作的中流砥柱，在溝通、交流、分享中與教師的日常教學(xué)存在著經(jīng)常、直接、實(shí)質(zhì)的聯(lián)系[10]。在作業(yè)改革中，各學(xué)科教研組應(yīng)成為學(xué)校作業(yè)設(shè)計(jì)的領(lǐng)頭羊。在傳統(tǒng)學(xué)校教研組專業(yè)活動(dòng)中加入作業(yè)研制活動(dòng)，依托智慧作業(yè)平臺(tái)，在教研組帶領(lǐng)下進(jìn)行學(xué)科或跨學(xué)科校本作業(yè)設(shè)計(jì)，集眾位教師之所長(zhǎng)，呈作業(yè)設(shè)計(jì)之風(fēng)采。其次，整合作業(yè)內(nèi)容。確保同一學(xué)科不同學(xué)段作業(yè)內(nèi)容的縱向銜接。各科在不同的學(xué)段有不同的課程目標(biāo)和教學(xué)要求，為了避免同一學(xué)科不同學(xué)段作業(yè)設(shè)計(jì)的無(wú)序、重復(fù)、簡(jiǎn)單疊加等情況，要求同一學(xué)科在不同學(xué)段體現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)容的針對(duì)性、難易的進(jìn)階型、層次的差異性和形式的時(shí)代性等特征。確保同一學(xué)段跨學(xué)科作業(yè)之間的橫向聯(lián)系。不同學(xué)科的作業(yè)要求在同一學(xué)段內(nèi)保持內(nèi)容、數(shù)量與能力上的關(guān)聯(lián)性和協(xié)同性，通過(guò)限制各科作業(yè)時(shí)長(zhǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)作業(yè)過(guò)程的優(yōu)化，讓學(xué)生在有限的作業(yè)時(shí)間里盡可能暴露單元問(wèn)題、課堂共性問(wèn)題和學(xué)生個(gè)性問(wèn)題。

3.專業(yè)成長(zhǎng)：多途徑提升作業(yè)設(shè)計(jì)能力

（1）多元形式：激發(fā)興趣，發(fā)展多維學(xué)習(xí)品質(zhì)

興趣存在于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之中，只有與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的作業(yè)往往才能真正激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面的學(xué)習(xí)品質(zhì)。由于小學(xué)生的身心發(fā)展和人格發(fā)展還處在初級(jí)階段，在完成作業(yè)過(guò)程中往往暴露出畏難情緒、注意力不集中、缺乏規(guī)劃、整理與反思意識(shí)及方法缺失等學(xué)習(xí)品質(zhì)問(wèn)題，影響作業(yè)完成效率。第八次新課改強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)[11]。因此，教師應(yīng)將學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)作為作業(yè)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，著眼學(xué)生多維學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，注重作業(yè)內(nèi)容與形式的生活化，在學(xué)科作業(yè)與綜合素養(yǎng)作業(yè)設(shè)計(jì)中做到書(shū)面作業(yè)與非書(shū)面作業(yè)、課內(nèi)作業(yè)與課外作業(yè)、知識(shí)技能作業(yè)與素養(yǎng)發(fā)展作業(yè)三結(jié)合，創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)出激發(fā)學(xué)生興趣的主題類、探究類、合作類、創(chuàng)意創(chuàng)作類、綜合實(shí)踐類等作業(yè)形式，促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和多元智能的發(fā)展，在多元作業(yè)形式中培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（2）分層設(shè)計(jì)：自主選擇，助力學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)

在現(xiàn)有的教學(xué)制度框架下，“分層教學(xué)”是確保教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的好形式，能更好地對(duì)不同層次的學(xué)生因材施教。分層教學(xué)下的分層作業(yè)設(shè)計(jì)是根據(jù)學(xué)生個(gè)性、能力差異選擇不同層次的有針對(duì)性的作業(yè)，同時(shí)輔以分層評(píng)價(jià)與輔導(dǎo)，是不同層次的學(xué)生獲得最大限度發(fā)展的一種作業(yè)設(shè)計(jì)形態(tài)[12]?！半p減”背景下的學(xué)校分層作業(yè)設(shè)計(jì)可以從以下兩個(gè)維度考慮。一是設(shè)計(jì)自主化的學(xué)科作業(yè)。首先根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平將學(xué)生劃分為A、B、C 三個(gè)層次，分別對(duì)應(yīng)高、中、低學(xué)業(yè)水平，將作業(yè)分為基礎(chǔ)作業(yè)、提高作業(yè)、擴(kuò)展作業(yè)和自主作業(yè)四類，前三類作業(yè)由學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況自主選擇，教師在考慮作業(yè)數(shù)量、難易、類型和學(xué)生學(xué)業(yè)水平的基礎(chǔ)上，要注重跨學(xué)科作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，與不同學(xué)科教師進(jìn)行充分交流討論，增強(qiáng)作業(yè)設(shè)計(jì)的針對(duì)性和有效性。同時(shí)“自主作業(yè)日”將作業(yè)設(shè)計(jì)權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生自主設(shè)計(jì)當(dāng)天所需完成的作業(yè)，并及時(shí)與老師或同伴共享、修訂、完善其作業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)容。二是設(shè)計(jì)個(gè)性化的綜合素養(yǎng)作業(yè)。以學(xué)期或周為單位，由學(xué)校提供如閱讀類、運(yùn)動(dòng)類、勞動(dòng)類、操作類、創(chuàng)意類等不同類型作業(yè)供學(xué)生選擇，并納入學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中，學(xué)生結(jié)合實(shí)際情況制定綜合素養(yǎng)分項(xiàng)作業(yè)計(jì)劃，鼓勵(lì)采用多種形式，如合作、探究、實(shí)操、創(chuàng)作等方式自主規(guī)劃各項(xiàng)作業(yè)完成時(shí)間、內(nèi)容與進(jìn)度等，家長(zhǎng)和教師進(jìn)行輔助，及時(shí)與學(xué)生協(xié)商、監(jiān)督并優(yōu)化完成過(guò)程。針對(duì)求多求全或計(jì)劃籠統(tǒng)的學(xué)生，教師要進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)撥輔導(dǎo)，如有學(xué)生在閱讀項(xiàng)目中制定“每月一本書(shū)”計(jì)劃，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上制定出具體書(shū)目、時(shí)間安排、檢驗(yàn)方式等子項(xiàng)目計(jì)劃。

（3）復(fù)盤(pán)鞏固：優(yōu)化過(guò)程，提升作業(yè)反思能力

作業(yè)的復(fù)盤(pán)鞏固可以讓教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，反思學(xué)生在學(xué)習(xí)品質(zhì)方面暴露的真實(shí)缺點(diǎn)，以便做出針對(duì)性的教學(xué)決策，達(dá)到以作業(yè)設(shè)計(jì)優(yōu)化教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。教師不僅要在作業(yè)結(jié)果的反思中促進(jìn)學(xué)生多方面學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，如養(yǎng)成規(guī)范書(shū)寫(xiě)、合理分配時(shí)間、整理錯(cuò)題、總結(jié)反思等習(xí)慣，而且要通過(guò)作業(yè)的反思優(yōu)化課程、教學(xué)中相關(guān)要素的設(shè)計(jì)。一方面，教研組應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)與反思。發(fā)揮好教研組在作業(yè)設(shè)計(jì)中的全局調(diào)控作用，定期召開(kāi)作業(yè)研討活動(dòng)，不斷提升學(xué)校、教師的作業(yè)設(shè)計(jì)能力與質(zhì)量。另一方面，教師應(yīng)基于作業(yè)目標(biāo)完善作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程。在作業(yè)預(yù)設(shè)計(jì)階段，先做一遍自己設(shè)計(jì)的作業(yè)并根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，用前瞻性眼光預(yù)估“應(yīng)然作業(yè)”與“實(shí)然作業(yè)”之間可能出現(xiàn)的問(wèn)題。在作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，多從學(xué)生的角度進(jìn)行思考，嘗試全自主、半自主的作業(yè)方式，以自主設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案代替教師布置的全部或者部分作業(yè)[13]。最后，用作業(yè)結(jié)果推動(dòng)作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程。通過(guò)作業(yè)結(jié)果反思課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)等方面出現(xiàn)的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整作業(yè)中各要素的設(shè)計(jì)。