“隔離”與“留置”在中小學的異化與回歸*

郭未來 吳文勝

（杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，杭州，311121）

《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》規(guī)定：教師有權以“限時罰站”懲戒學生的輕微過錯，也能以“停課停學”來處理學生的嚴重過錯[1]。諸如此類的規(guī)定，為教師提供了較為完備的懲戒方式和懲戒體系。但是，要落實這些規(guī)定，實現(xiàn)懲戒的教育目的，需要教師的實踐智慧。因此，明晰“隔離”與“留置”的意蘊、異化及其回歸，對教師有效實施教育懲戒具有重要的現(xiàn)實意義。

一、“隔離”與“留置”的意蘊

在中小學，“隔離”與“留置”是教育懲戒的重要手段[2]?！案綦x”，即“將學生從擾亂的背景中暫時分離出來”，“中斷其擾亂行為”[3]。“留置”，即“放學后把學生扣留在學校里一段時間”[4]?！案綦x”和“留置”是指教師對犯錯學生活動的強制性限制。在理論上，“隔離”與“留置”主要有兩種特性：空間屬性和教育價值。

1.“隔離”與“留置”的空間屬性

“隔離”與“留置”為犯錯學生創(chuàng)設了獨立的靜置空間。其一是靜置空間與學生過錯相聯(lián)系：犯錯學生面臨與其他學生的沖突情景時，往往難以意識到自身的過錯。教師通過“隔離”或“留置”，將學生爆發(fā)的情緒狀態(tài)進行暫時靜置。教師向犯錯學生明確“隔離”或“留置”是對其過錯的懲戒。在靜置空間里，犯錯學生暫時獨處或進行自我獨白，認清過錯所在。其二是靜置空間與教育目的相結合：“隔離”或“留置”的根本目的是促進學生成長。在靜置空間中，教師對犯錯學生進行教育性引導，鼓勵學生嘗試著修復人際關系。犯錯學生的人際修復從師生關系開始，并以此為指引，與被冒犯者達成和解，逐漸走出作為懲戒的靜置空間。其三是靜置空間與生活世界相融合：客觀上，“隔離”與“留置”會造成犯錯學生自由的被剝奪感。在靜置空間中，這種被剝奪感產(chǎn)生了“異于常人”的莫名疏遠。犯錯的學生暫時不能像其他同學一樣自由活動。同時，靜置空間也為教師的介入和學生生活世界的展開創(chuàng)造條件：學生在“隔離”與“留置”中冷靜下來，然后在教師幫助下，以理性方式去認識自己的過錯，并在日常生活中養(yǎng)成控制情緒的能力。

“隔離”與“留置”為犯錯學生創(chuàng)設了特殊的公共空間。其一是公共空間揭示待改的過錯：“隔離”與“留置”以強制力介入學生過錯，把學生的過錯暴露在公共空間。惟有在公共空間之中，“過錯”才能稱之為過錯。如學生不小心磕到自己，這只是一種人與物的關系；而過錯卻指涉人際之間的沖突關系，只能在公共空間中被揭示。其二是公共空間明示對受害者的補償：在公共空間中，“隔離”與“留置”是對學生過錯的回應，同時也可視為對被冒犯者的補償。不管是基于關懷的原則，還是基于等價的原則，公共空間中被冒犯者的補償訴求應該得到尊重和理解。學生因過錯而受懲，這是犯錯學生的應償，也是被冒犯者的應得。其三是公共空間啟示必然的正義：在公共空間中，通過“隔離”與“留置”對學生的過錯進行懲處，啟示著必然的正義?！案綦x”與“留置”是呈現(xiàn)在公共空間的正義實例。教師、犯錯學生以及被冒犯的學生都親歷懲戒正義，體驗懲戒正義的感召：犯錯必然受懲。

2.“隔離”與“留置”的教育價值

“隔離”與“留置”對犯錯學生的教育價值有：其一是學會尊重。教師實施“隔離”與“留置”是以尊重學生主體性為前提的，同時也禁止教師冷漠對待學生。尊重呈現(xiàn)為以教師人格榜樣對學生的關注和幫助，是教師對犯錯學生負責的表現(xiàn)?！案綦x”與“留置”是對犯錯學生過錯的回應，流露著教師的善意，是幫助學生改正過錯的必要過程。在這過程中體現(xiàn)的是教師的尊重，并最終導致學生對他人的尊重[5]。其二是正視過錯?！案綦x”與“留置”是教師創(chuàng)設的挫折境遇，并在此境遇中引導學生的情感偏向。“隔離”與“留置”的過程同時也是犯錯學生對自身過錯以及相應懲處嫌惡的過程，其表現(xiàn)為：“隔離”與“留置”中潛藏著犯錯學生與教師之間的沖突，以及犯錯學生對教師干預的反抗。教師在沖突與反抗中引導學生對挫折的承受，并幫助學生正確看待自身過錯以及相應懲處。其三是獨立反省。“隔離”與“留置”沒有割裂教師與犯錯學生之間的倫理關系和情感關系，而是進一步為犯錯學生的獨立反省創(chuàng)造條件。犯錯學生在獨立空間中更能發(fā)現(xiàn)自己的過錯，以及明確過錯所帶來的后果（人際關系的有限剝奪）。犯錯學生棄絕自身過錯，然后才能復返和諧的師生關系、重獲班級歸屬感，進而更新自我秩序觀念。

“隔離”與“留置”對其他學生的教育價值有：首先，“隔離”與“留置”能維護班集體的完整。經(jīng)過教師的干預，班集體有權拒絕或接納犯錯學生[6]?！案綦x”與“留置”致力于彌合班集體的裂隙?！案綦x”與“留置”犯錯學生是“犯錯應當受懲”的共識顯現(xiàn)，該共識是班集體共存關系的顯現(xiàn)，是維持班級秩序、修復師生關系的必要之舉。其次，“隔離”與“留置”能完善班級的人際關系。在班級中，師生關系、同學關系是共存狀態(tài)。同學關系對犯錯學生實現(xiàn)著三重教育價值：尊重、挫折與獨立。以犯錯學生為中心，其身處在師生關系和同學關系的交叉點上，此位置決定了這兩種關系只能發(fā)揮正向的價值引領作用。教師在對犯錯學生進行“隔離”與“留置”的同時，也向其他學生傳遞著維護秩序的自覺意識。最后，“隔離”與“留置”具有一定的超越價值?！案綦x”與“留置”絕非隔絕社會關系的行為，這種保持距離的超越價值就在于犯錯學生對社會關系的出離與復返。因此，“隔離”與“留置”可以帶給其他學生深刻的認識與反思。無論有意或無意，學生在充當規(guī)則的反叛者時，也為其他學生重新思考秩序的合理性提供了難得契機。

二、“隔離”與“留置”的異化

“隔離”所面臨的是較為激烈的矛盾情景，教師極易因情景誘發(fā)沖動，從而使之偏離教育的準線。當“隔離”本身不具有教育性時，犯錯學生也就得不到有效教育?！傲糁谩眲t要求教師規(guī)劃實施的范圍、程度等關鍵要素，以免給犯錯學生帶來身心傷害。在實踐中，“隔離”與“留置”主要有兩類異化表現(xiàn)，即非教育化與反教育化。

1.非教育化

非教育化的“隔離”與“留置”對犯錯學生發(fā)展呈現(xiàn)為無意義。無意義在于其意義對于犯錯學生不可通達、轉移矛盾以及擴大范圍。首先，無意義表現(xiàn)為：“隔離”與“留置”與教育目的無涉。教師對犯錯學生實施“隔離”與“留置”時，將注意力放在“隔離”與“留置”本身，而沒有或無法向犯錯學生傳遞懲戒的意圖。如教師將處于斗毆狀態(tài)中的同學拉開，但沒有跟進對“拉開”行為的解釋；或者教師以居高臨下的姿態(tài)去評判學生的是非對錯，而忽視該解釋對犯錯學生的可接受性。在這個層面上，教師與犯錯學生并沒有形成對話關系，溝通和理解就會存在障礙。其次，無意義表現(xiàn)為：“隔離”與“留置”對矛盾的調控失敗。教師以強制力去化解學生之間的矛盾，然后在原有矛盾的基礎上可能增加師生之間的新矛盾。新矛盾是一種中介，其效力依賴于教師在犯錯學生心目中的威信。新增的師生矛盾會影響學生之間原有矛盾的激烈程度。但是，教師如果權威不足，則會導致“隔離”與“留置”出現(xiàn)反作用：弱化教師權威。甚至可能導致犯錯學生對“隔離”與“留置”公開表現(xiàn)出不服從，進而激化教師與犯錯學生之間的矛盾。這樣，“隔離”與“留置”同樣無涉教育性，甚至會走向教育的反面。最后，無意義表現(xiàn)為：學生代理實施“隔離”與“留置”。教師將懲戒的權力交予某學生代為實施，最終引發(fā)“隔離”與“留置”的非教育化。教師必須清醒地認識到，“隔離”與“留置”的權力只能僅屬于教師，而千萬不能交給學生去代理。代理實施可能會引發(fā)兩種極端：其一，讓代理實施的學生養(yǎng)成“官僚”作風，助長其權力欲。其二，代理實施的學生承受懲戒實施的風險，可能受到被懲戒學生報復。教師采用學生代理的方式，會在無意識中擴大“隔離”與“留置”的影響范圍，引入一些與懲戒教育性無關的因素。

2.反教育化

反教育化與教育規(guī)律相違背，也忽視了學生發(fā)展的客觀規(guī)律：過度實施、強加暴力和刻意冷漠。首先，反教育化表現(xiàn)為：過度實施“隔離”與“留置”。教師缺乏對“隔離”與“留置”適用條件的深入分析：一方面，“隔離”對學生過錯在此刻的升級趨向極為敏感，其介入對沖突的升級呈現(xiàn)為兩可狀態(tài)。“隔離”對學生爭執(zhí)的過度干涉，則會妨礙學生人際關系的發(fā)展。小摩擦和小誤會并非全都需要教師進行干預，學生在這方面有一定的自主能力。另一方面，“留置”對犯錯學生的自由活動采取一定限制，而“限制”本身也是有限度的。如某教師因學生翻墻外出飲酒，將學生帶到水房用水管抽打[7]，可以說，此類“留置”已經(jīng)超出一定限度，會有危害學生身心、觸犯法律的危險。其次，反教育化表現(xiàn)為：暴力實施“隔離”與“留置”。教師以強制力去實施“隔離”與“留置”，而忽視班集體給予的權威，也無視犯錯學生的身心特點，則會使強制力轉化為暴力。如在“隔離”犯錯學生過程中，進行強行拖拽、拉扯，則極易引發(fā)體罰，造成學生身體損傷。在“留置”過程中，忽視或限制學生生理需求，威脅學生，則會導致心罰，誘發(fā)學生的心理疾病?！案綦x”與“留置”如果忽視對學生主體生命的應有尊重，最終會導致“暴力干涉”問題。最后，反教育化表現(xiàn)為：刻意實施“隔離”與“留置”?！翱桃狻笔浅鲇诮處煹姆抢硇?，將犯錯學生當作自己不當情緒的發(fā)泄對象，而不是教育對象?？梢哉f，“刻意孤立”是“隔離”與“留置”的一種異在形態(tài)。《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》給予了“刻意孤立”的判定依據(jù)：目的上，教師主觀故意針對特定學生；行為上，教師冷漠應對或制造條件冷漠應對學生正常需求；結果上，給學生造成心理壓力[8]?！翱桃夤铝ⅰ币呀?jīng)完全背離了教育目的，缺乏對學生生命的基本尊重，背離學生的成長規(guī)律。

三、“隔離”與“留置”的回歸

1.尊重主體，生成共識

沒有學生不會犯錯，關鍵是教師如何看待學生的過錯，以及如何引起學生對自身過錯的反思。任何學生都具有獨立人格，過錯只是其成長過程中的一個或多個片段。教師要尊重學生改過的自主性，并在“隔離”與“留置”中適當?shù)亟o犯錯學生找臺階。教師給犯錯學生臺階，并非是一種示弱或者無能，而是為了尋求師生之間的價值共識，向犯錯學生釋放教育性的善意。犯錯學生在“隔離”與“留置”中受到限制，感到不自由或不自在是師生沖突爆發(fā)的潛在隱患。犯錯學生產(chǎn)生限制感就已經(jīng)達到了“隔離”和“留置”的客觀效果，需要教師及時跟進對限制感進行解釋與引導。犯錯學生不是被動服從的客體，而是會反思批判的主體。一方面，教師引導犯錯學生對自身過錯進行回顧，重新感受沖動爆發(fā)所帶來的失控性災難。另一方面，教師幫助犯錯學生站在被冒犯者的角度，設身處地體會被冒犯者的痛苦與虛弱。

沖突固然是一種可見的過錯，但過錯的根源在于犯錯學生的動機。“隔離”與“留置”須深挖犯錯學生的動機，并在動機層面進行糾偏，將其引導到正確軌道上。教師可以通過聽取被冒犯者的言辭，或者其他旁觀者的陳述，以推斷犯錯者的動機。教師尊重犯錯學生，就是要尊重他的所有言行，并將之視為促進其成長的重要契機。教師要給予犯錯學生為自己動機進行辯白的機會，辯白的過程就是理解的過程。另外，教師必須耐心地分析犯錯學生的犯錯動機，細心地觀察他的言語表情、肢體表達以及語音語速，這些都是其動機真實性的有力佐證。這樣教師就能得到兩種可能的情況：動機合理，行為不合理；動機不合理，行為不合理。動機合理的情況，可以為犯錯學生指明一些其他合理的途徑，表達自己的訴求；動機不合理的情況，就需要教師久久為功，伺機教育。

2.承擔責任，積極籌劃

“隔離”與“留置”是對學生沖突的直面回應，也是教師以責任擔當回應學生過錯的直接表現(xiàn)。教師要將責任貫穿于“隔離”與“留置”過程的始終，并以此維護自身的權威形象?！案綦x”與“留置”作為一種懲戒形式，沒有權威則無以令犯錯學生“口服”，沒有責任則無以令犯錯學生“心服”。教師在日常教育教學中，必須注重自身的權威形象，與學生保持一定距離。與學生靠得過近，會讓“隔離”與“留置”變成兒戲。而與學生離得過遠，會讓“隔離”與“留置”缺乏溫度。教師責任不僅具有一定的外顯性，還具有一定的內隱性[9]。責任和權威并非一日之功，體現(xiàn)在教師日常工作、學習、生活的點滴之中，與學生交流的每時每刻。深入了解班級里面的每一個學生，能讓責任在“隔離”與“留置”中發(fā)揮關鍵作用。了解的內容不僅包括家庭背景和日常習慣，還包括教師有意或無意地為學生所“制造”的一次次感動。感動或許是有預設的，但同時也是真實的，它可以是純粹的“老師為我好”，也可以是含混的“老師對我很負責”。

“隔離”與“留置”本身的教育性有限，因此教師要放寬視野，拓寬相關渠道幫助犯錯學生。學生積弊式的過錯往往有非常深厚的家庭因素和社會因素，這些因素導致學生的價值理念發(fā)生扭曲。當犯錯學生出現(xiàn)“屢教不改”或者“直言頂撞”時，就更加考驗教師的教育懲戒能力。一方面，教師要加強與該學生家庭方面的溝通，嘗試著形成親師之間的教育合力。另一方面，教師要深入考察犯錯學生的伙伴關系和同學關系，及時清除造成學生過錯的核心因素。當然，教師之間也應針對某些過錯的理解和處理進行交流合作，教師的范圍包括且不限于課任教師。對于極特殊的犯錯學生，為增進對該學生的理解，甚至要進行跨學段的教師交流。教師要對學生的過錯事例進行匿名的收集和整理，并建立相關的案例庫?？傊?，教師必須深入分析犯錯學生的過錯，才能為學生的成長進行深遠謀劃。

3.慎用懲戒，注重關懷

教育懲戒是一門藝術，“隔離”與“留置”則更是藝術中的藝術，其對教師教育懲戒能力的要求可謂近乎苛刻。教師不僅要對公序良俗、法律規(guī)定以及過錯事實有深入了解，還必須在沖突情境中保持清醒和理智，避免被卷入?！案綦x”與“留置”始終圍繞犯錯學生的健康成長，因此務必更加審慎。實施“隔離”或“留置”時，必須注意以下幾點：其一，明確犯錯學生的過錯所在，避免該學生被其他學生社會性孤立。該舉措作為學生過錯的應得，不能衍生到過錯之外。教師應該留意被懲戒學生是否存在被其他學生孤立的情況，一旦發(fā)現(xiàn)應及時加以引導和糾正。其二，明確該舉措是對過錯的否定，但僅指向過錯的事實本身。犯錯的學生行為有錯，但并不涉及其人格問題。教師在該舉措的實施過程中，必須禁止侮辱性的言論和粗暴的行為。其三，該舉措兼具懲戒與教育屬性，要注意實施的時機。在辯證實施過程中，要引導犯錯學生樹立正確的價值理念。懲戒是對犯錯學生行為進行否定的過程，教育就是對其行為進行積極引導的過程。

結合法律文本要求，“隔離”與“留置”作為懲戒方式具有合法性的關鍵在于教師不能忽視對犯錯學生的關懷，因此，教師必須深入學習《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》及相關法律法規(guī)，使實施的懲戒兼具合法性與教育性。學生犯錯的根源在于遮蔽了自身的情感偏向，需要教師的價值榜樣作用予以引導[10]。教師關懷犯錯學生，才能得到犯錯學生的理解，師生之間的交流才會暢通。教師關懷犯錯學生，就是要讓教師在犯錯學生面前真心實意地流露自己對該學生的關愛。惟有教師給予犯錯學生真情，才能產(chǎn)生真摯的師生情誼。真情的流露建立在對犯錯學生的了解之上，它不能含有任何目的性，是一種純粹的心靈對話，“為他著想”就是這一對話的內在表達。教師不僅看到了犯錯學生的此刻過錯，更預見了犯錯學生的未來。在“隔離”與“留置”中，教師為犯錯學生而憂慮，就像為自己憂慮一樣，而這憂慮同樣會傳達到犯錯學生心里?？傊?，“隔離”，不離的是對犯錯學生的保護；“留置”，留下的是對犯錯學生的關心。