基于遷移理論的高中文言文課例分析
——以特級(jí)教師李仁甫《漁父》課堂教學(xué)為例

陳 冬

（南京師范大學(xué) 江蘇·南京 210023）

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“通過(guò)文言文閱讀，梳理文言詞語(yǔ)在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語(yǔ)詞義的異同，既能溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系，又要避免用現(xiàn)代意義理解古義，做到對(duì)中華傳統(tǒng)文化作品的準(zhǔn)確理解”。課程標(biāo)準(zhǔn)為高中文言文教學(xué)指明了方向。學(xué)生要能“溝通”古今詞義的發(fā)展關(guān)系，這就要求其不僅能夠“梳理”“把握”文言詞義等知識(shí)，更要求他們能用已有的文言知識(shí)技能自主閱讀未知的文言內(nèi)容，自主遷移，學(xué)以致用。

1 遷移理論的相關(guān)概念

“遷移”通常被定義為：從一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其它學(xué)習(xí)的影響。從遷移的性質(zhì)和效果看，有正、負(fù)遷移之分；從遷移發(fā)生的方向看，則有順向、逆向遷移；從遷移的內(nèi)容看，有認(rèn)知、技能和情感態(tài)度遷移三種類型；從前后學(xué)習(xí)難易的異同來(lái)看，則有橫向、縱向遷移之分。文言文遷移能力指學(xué)生在教師有目的地引導(dǎo)下，將已有的文言文知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀等綜合應(yīng)用到新的文言文學(xué)習(xí)情境中，從而正確理解文本、分析文本的一種素養(yǎng)導(dǎo)向的能力。

2 基于遷移理論的《漁父》課堂教學(xué)分析

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“以終為始”“逆向設(shè)計(jì)”，因而筆者在與李老師交談時(shí)著重向其請(qǐng)教了本課的教學(xué)設(shè)計(jì)思路。李老師的教學(xué)設(shè)計(jì)是在薛法根的“板塊教學(xué)”基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性生成了“板塊式教案”。這種教案中，有n個(gè)板塊（3~5個(gè)），教師備課時(shí)根據(jù)學(xué)情、文本及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行n個(gè)“彈性預(yù)設(shè)”（圍繞課文“主問(wèn)題”彈性生成可能性方案），然后將這些“預(yù)設(shè)好的板塊”進(jìn)行“打包”，學(xué)生一問(wèn)，教師就打開相應(yīng)的“包裹”進(jìn)行師生探討。學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)及策略等在一個(gè)個(gè)“包裹”被打開的過(guò)程中，形成互聯(lián)聚焦。結(jié)合遷移理論和李仁甫老師的“生成式”教學(xué)理念，筆者將李老師的板塊式“包裹”一一打開，供大家進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)。

2.1 基礎(chǔ)知識(shí)包（“朗讀囊”+“抽查囊”）

該包裹中，李老師預(yù)放了兩只內(nèi)囊：朗讀囊、抽查囊。通過(guò)學(xué)生個(gè)別朗讀、全班齊讀，“朗讀囊”得以開啟。通過(guò)多形式朗讀，李老師初步檢驗(yàn)了學(xué)生的順向遷移能力：用先前所學(xué)的文言知識(shí)讀準(zhǔn)字音，讀通句子，初步理解文章大意。開“抽查囊”前，李老師出示了“課前自學(xué)要求”：（1）關(guān)于屈原、楚辭的常識(shí)（簡(jiǎn)單回憶已學(xué)的知識(shí)）。（2）結(jié)合注釋理解全文，著重弄懂注釋里涉及的字詞。（3）想想自己有什么問(wèn)題。接著“抽查囊”中的A、B、C三組抽查知識(shí)一一展現(xiàn)開來(lái)，每組涉及文言常識(shí)、詞義、句式、用法等相關(guān)知識(shí)。

A組：1.《漁父》出自哪部作品？2.解釋加橫線字詞：漁父（）；顏色（）憔悴；鼓（）枻而去；是以見(jiàn)（）放

B組：1.屈原的代表作是？2.解釋加橫線字詞：屈原既（）放；形容（）枯槁；子非三閭大夫與（）；莞爾（）而笑

C組：1.《楚辭》的創(chuàng)作風(fēng)格是？2.解釋加橫線字詞：何故至于（）斯；舉（）世皆濁；深思高舉（）；可以濯吾纓（）

A組中，李老師引導(dǎo)學(xué)生逆向遷移，聯(lián)系已學(xué)課文《史記·廉頗藺相如列傳》學(xué)習(xí)“鼓”的詞義和用法。此外，A、B、C三組中均涉及古今異義詞，在與現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯的比較分析中，深化對(duì)某詞的意義或用法認(rèn)知，培養(yǎng)了學(xué)生的縱向遷移能力。

2.2 超級(jí)辯論包

結(jié)合“課前自學(xué)要求”：（3）想想自己有什么問(wèn)題。李老師引導(dǎo)學(xué)生自主提問(wèn)和解答。在此過(guò)程中，老師強(qiáng)調(diào)可以“不問(wèn)順序，針對(duì)自己的疑惑點(diǎn)任意提出問(wèn)題”。學(xué)生們主要提出了以下幾個(gè)問(wèn)題和看法：

生1：屈原和漁父是矛盾的統(tǒng)一體。

師：能不能精煉一下這個(gè)問(wèn)題？可以不按順序提問(wèn)，也可做出解答。注意傾聽，課堂上言說(shuō)與傾聽也是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體。

生1：我想問(wèn)屈原和漁父是不是屈原內(nèi)心兩個(gè)矛盾的斗爭(zhēng)。

師：非常好的問(wèn)題！繼續(xù)提問(wèn)。

生2：這篇課文類似于《赤壁賦》中的主客問(wèn)答。

師：你這個(gè)既是問(wèn)題也是回答。《赤壁賦》有主客問(wèn)答，聯(lián)想豐富，英雄所見(jiàn)略同。（看到其他同學(xué)舉手）你也是這個(gè)問(wèn)題嗎？這個(gè)問(wèn)題先放在這兒。還有其他問(wèn)題嗎？無(wú)論什么問(wèn)題都可以提。

生3：讀完“滄浪歌”，我想知道在屈原和漁父的辯論中，誰(shuí)最終取得了勝利？

師：（笑）想找出“最佳辯手”。

生4：漁父的話就是屈原內(nèi)心的話。滄浪之水好比世俗。

師：你試圖解答上一個(gè)同學(xué)的疑問(wèn)了。滄浪之水好比世俗。

生4：世俗清明時(shí)，對(duì)漁父有影響；世俗渾濁時(shí)，“可以濯吾足”對(duì)漁父是不是也有影響？

師：社會(huì)清明和社會(huì)黑暗時(shí)，對(duì)漁父有什么影響？繼續(xù)提問(wèn)，也可以做出解答。

生5：我想問(wèn)什么是醉，什么是醒，什么是“清”，什么是“濁”？漁父住在漢水上，依靠漢水而生；而屈原是活在自己的理想中的，是不是可以認(rèn)為屈原才是真正醉的人，而世人才是清醒的。

師：你認(rèn)為屈原是沉醉的，而世人是清醒的。倒過(guò)來(lái)理解了。還有沒(méi)有問(wèn)題？不談順序，任何一個(gè)問(wèn)題都可以拿來(lái)解決。

生6：關(guān)于兩人的辯論誰(shuí)勝誰(shuí)負(fù)，由屈原的下場(chǎng)：自投汨羅江而死，可以看出屈原要堅(jiān)守本心，不與世俗同流合污。

師：你認(rèn)為誰(shuí)是最佳辯手？

生6：屈原。兩者說(shuō)法都沒(méi)錯(cuò)。屈原十分純粹，堅(jiān)守本心；漁父，他能根據(jù)世俗適當(dāng)改變自己。

師：你的發(fā)言很精彩。其中最有價(jià)值的是，你發(fā)現(xiàn)他們的對(duì)話中反映了二人不同的思想。同學(xué)們，我們把他們的思想理一理。大家寫關(guān)鍵詞。（請(qǐng)個(gè)別同學(xué)板書）

同學(xué)們提出并解答了一些問(wèn)題。對(duì)于這些問(wèn)題，李老師沒(méi)有急著回答，多是在學(xué)生提問(wèn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行“追問(wèn)”、給予一定的肯定或質(zhì)疑，形成學(xué)生強(qiáng)烈的“認(rèn)知沖突”，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移能力；最后通過(guò)“關(guān)鍵詞”的書寫，達(dá)成認(rèn)知的遷移和整合?？梢哉f(shuō)，這是為“主問(wèn)題”的展開蓄勢(shì)，也為后面“重點(diǎn)句子包”的打開作了充分的鋪墊。

2.3 重點(diǎn)句子包（內(nèi)囊一+內(nèi)囊二）

內(nèi)囊一：寫屈原關(guān)鍵詞會(huì)涉及的句子。

（1）屈原曰：“舉世皆濁我獨(dú)清，眾人皆醉我獨(dú)醒，是以見(jiàn)放。”教學(xué)流程：①學(xué)生朗讀。②教師提問(wèn)“是以見(jiàn)放”的句式，并引出學(xué)生以往學(xué)過(guò)的句子：徒見(jiàn)欺；吾常見(jiàn)笑于大方之家（“見(jiàn)”為標(biāo)志）。再引出本文中其他含有被動(dòng)的句式：自令放為；圣人不凝滯于物。③教師點(diǎn)出本句的語(yǔ)言形式：整句；句子內(nèi)部含有對(duì)比、比喻修辭。（這段設(shè)計(jì)內(nèi)含羅耶的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論。一切新的有意義學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，先前的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生遷移。學(xué)生對(duì)一些關(guān)鍵字的識(shí)記，會(huì)直接影響他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移，教師適當(dāng)調(diào)用這一遷移，有助于學(xué)生相關(guān)知識(shí)遷移體系的不斷建構(gòu)。）

（2）安能以身之察察，受物之汶汶乎？寧赴湘流，葬于江魚之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？教學(xué)流程：教師追問(wèn)特殊句式：定語(yǔ)后置：安能以身之察察，受物之汶汶乎？；安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？（這段設(shè)計(jì)內(nèi)含安德森的產(chǎn)生式遷移理論。產(chǎn)生式是有關(guān)條件和行動(dòng)的規(guī)則，當(dāng)兩種任務(wù)之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時(shí)，遷移就會(huì)發(fā)生。學(xué)生對(duì)以往所學(xué)過(guò)的“定語(yǔ)后置句”的進(jìn)行知識(shí)與技能遷移，就能很快認(rèn)識(shí)到新學(xué)的句子中含有相同的句式規(guī)則，進(jìn)而形成產(chǎn)生式遷移。）

（3）遂去，不復(fù)與言。教學(xué)流程：這句話的主語(yǔ)是誰(shuí)？（學(xué)生有說(shuō)是屈原，有說(shuō)是漁父）教師引導(dǎo)：前面“漁父莞爾而笑，鼓枻而去”，漁父已經(jīng)離開；因而這句話的主語(yǔ)是屈原。（這段設(shè)計(jì)內(nèi)含元認(rèn)知遷移理論。該理論強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生監(jiān)控、反省自己的認(rèn)知過(guò)程。教師沒(méi)有將自己的觀念強(qiáng)加給學(xué)生，只是將課文中的語(yǔ)言證據(jù)呈現(xiàn)給學(xué)生，由他們自己對(duì)自身的認(rèn)知進(jìn)行深層次的監(jiān)控、反省。）

內(nèi)囊二：寫漁父關(guān)鍵詞會(huì)涉及的句子。

（1）漁父曰：“圣人不凝滯于物，而能與世推移。世人皆濁，何不淈其泥而揚(yáng)其波？眾人皆醉，何不餔其糟而歠其醨？”

（2）漁父莞爾而笑，鼓枻而去，乃歌曰：“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足?！?/p>

①教學(xué)流程：教師引導(dǎo)一學(xué)生邊敲擊桌子，邊唱出“滄浪歌”，其他學(xué)生欣賞。引出遺世獨(dú)立、超凡脫俗、悠閑自得的漁父形象。（這段設(shè)計(jì)內(nèi)含羅耶的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論。一切新的有意義學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，先前的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生遷移；同時(shí)學(xué)生的情感態(tài)度也得以遷移。學(xué)生調(diào)用以往的知識(shí)和技能來(lái)吟誦新的文本，自身的情感態(tài)度會(huì)在全身心的吟誦過(guò)程中得以升華，進(jìn)而得到實(shí)質(zhì)性的遷移。）

②教學(xué)流程：文字游戲：滄浪之水清兮，可以濯吾足；滄浪之水濁兮，可以濯吾纓。纓：暗指做官；足：暗指平民百姓。

③追問(wèn)：滄浪之水濁兮，可以揚(yáng)其波。是否可行？并引出此舉會(huì)加重社會(huì)的黑暗，漁父不愿這么做。漁父其實(shí)是試探性地反問(wèn)屈原，他能理解屈原的以死明志（板書：舍—以死明志），漁父的本性也是好的，他在以隱守志（板書：隱—以隱守志）。他們都是高潔之人。（板書：潔）（兩段教學(xué)設(shè)計(jì)均含元認(rèn)知遷移理論。學(xué)習(xí)者能選擇自身已獲得的技能，恰當(dāng)將其應(yīng)用到新問(wèn)題的解決中，并時(shí)刻監(jiān)察調(diào)試，就實(shí)現(xiàn)了遷移。教師有意調(diào)換“纓”和“足”以及“揚(yáng)其波”和“歠其醨”的位置，意在進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，形成對(duì)自己認(rèn)知的監(jiān)察與調(diào)試，從而更深刻地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的遷移。）

3 小結(jié)

新課改強(qiáng)調(diào)“為遷移而教”。李老師的文言文教學(xué)不僅限于學(xué)生知識(shí)層面的識(shí)記與遷移，更著重引導(dǎo)學(xué)生在不同語(yǔ)言環(huán)境中運(yùn)用相關(guān)知識(shí)技能，即“學(xué)以致用”。從“為遷移而教”到“學(xué)以致用”，教師需要通過(guò)遷移將知識(shí)、技能、情感態(tài)度等系統(tǒng)化，引導(dǎo)學(xué)生形成高度建構(gòu)性的學(xué)習(xí)體系。隨著這一體系的不斷構(gòu)建，學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力會(huì)在遷移中不斷提高。