什么是教育理論進(jìn)步的動(dòng)能——基于對(duì)夸美紐斯、赫爾巴特和杜威教育思想之發(fā)生比較的角度

謝武紀(jì)，文健

什么是教育理論進(jìn)步的動(dòng)能——基于對(duì)夸美紐斯、赫爾巴特和杜威教育思想之發(fā)生比較的角度

謝武紀(jì)1，文健2

（1. 長江師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，重慶 408100；2. 萍鄉(xiāng)市師范學(xué)校附屬小學(xué)，江西 萍鄉(xiāng) 337000）

夸美紐斯、赫爾巴特和杜威堪稱近代以來教育學(xué)術(shù)史上被公認(rèn)的三位“標(biāo)桿式”人物。通過對(duì)夸美紐斯、赫爾巴特和杜威教育思想發(fā)展的內(nèi)在承續(xù)的分析及觀點(diǎn)比較，可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)科學(xué)的追求、對(duì)人文的執(zhí)著和直面實(shí)踐需求共同構(gòu)成了推動(dòng)教育理論進(jìn)步的三個(gè)關(guān)鍵要素，也是促進(jìn)教育理論持續(xù)發(fā)展的動(dòng)能所在。其中，科學(xué)反映了教育理論的邏輯依歸，人文代表了教育理論發(fā)展的價(jià)值追求，實(shí)踐體現(xiàn)為教育理論發(fā)展的動(dòng)力之源。

教育理論；進(jìn)步；科學(xué)；人文；實(shí)踐

夸美紐斯、赫爾巴特和杜威堪稱近現(xiàn)代教育學(xué)術(shù)史上三位“里程碑”式人物，雖然他們所處的社會(huì)現(xiàn)實(shí)境遇及所選擇的理論基礎(chǔ)不同而在對(duì)教育的認(rèn)識(shí)中顯現(xiàn)出了不同的思想進(jìn)路，并在實(shí)踐中產(chǎn)生了各自不同的影響，但他們?cè)诮逃龑W(xué)史上的貢獻(xiàn)及表現(xiàn)出來的知識(shí)旨趣卻是一致的。這種一致性大抵體現(xiàn)了近現(xiàn)代教育學(xué)共同的學(xué)術(shù)旨趣和追求，也是推動(dòng)教育學(xué)理論發(fā)展的核心動(dòng)力所在。

一、科學(xué)：教育理論進(jìn)步的邏輯依歸

文藝復(fù)興以來，科學(xué)不僅成為一種對(duì)知識(shí)的理性追求，也逐漸成為人們思想和知識(shí)生產(chǎn)的規(guī)范，同時(shí)構(gòu)成了近代以來學(xué)術(shù)研究的核心旨趣。受科學(xué)目標(biāo)的驅(qū)使，教育學(xué)才得以從神學(xué)中解放出來而發(fā)展成為一門獨(dú)立的科學(xué)。

盡管教育的歷史和人類文明的歷史一樣的久長，人們對(duì)教育的闡發(fā)也可謂是源遠(yuǎn)流長，但將真理（可靠性）明確為教育研究的標(biāo)準(zhǔn)卻是啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的事情。在這方面，夸美紐斯《大教學(xué)論》當(dāng)推首功，并奠定了其在近現(xiàn)代教育學(xué)史上的“先行者”地位。在《大教學(xué)論》開篇中，夸美紐斯先后用兩個(gè)“可靠”表達(dá)了自己的知識(shí)抱負(fù)，“每個(gè)基督教王國的一切教區(qū)、城鎮(zhèn)和村落，全都建立這種學(xué)校的一種可靠引導(dǎo)，使青年男女……懂得科學(xué)，純于德行，習(xí)于虔敬……它還指出了一種簡(jiǎn)易而又可靠的方法，使它能夠稱心地實(shí)現(xiàn)出來”[1]3。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，夸美紐斯認(rèn)為首要的是找到一個(gè)確定性的準(zhǔn)則，即根據(jù)“事物本來不變的性質(zhì)”以“先驗(yàn)的方式”（a-priori）去達(dá)成證明，如此教育學(xué)方能從昔日那種完全基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的、后驗(yàn)的、互不聯(lián)系的碎片化痼疾中徹底脫離出來[1]3~4。夸美紐斯將“教育適應(yīng)自然原則”確立為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的前提條件和基本準(zhǔn)則，并在此基礎(chǔ)上提出了一系列的具體教育方法。但作為牧師的夸美紐斯的確表現(xiàn)出了矛盾性的一面，他一方面高度肯定了感覺經(jīng)驗(yàn)的作用，“科學(xué)的真實(shí)性和確定性有賴于感覺的證明者勝于任何其他證明”[1]168，但另一方面，他對(duì)這一原則的論證則訴諸了“神啟”，如果稍稍瀏覽一下《大教學(xué)論》及夸美紐斯其他時(shí)期的著作，人們不免會(huì)對(duì)大量充斥其中的諸如“上帝”“圣經(jīng)”“虔信”等宗教語匯印象深刻。細(xì)讀起來，會(huì)發(fā)現(xiàn)夸美紐斯所提出的每一條教育原理背后幾乎都有來自《圣經(jīng)》的理由和證據(jù)，“神啟”始終構(gòu)成了夸美紐斯教育思想的“支點(diǎn)”?？涿兰~斯教育思想所表現(xiàn)出來的明顯的宗教神秘色彩，成就了后世對(duì)夸美紐斯教育思想理論基礎(chǔ)的所謂“不徹底性”和“矛盾性”的評(píng)判。但是，我們并不能因此就否定夸美紐斯教育思想的“先進(jìn)性”，因?yàn)閺漠?dāng)時(shí)的社會(huì)語境來看，假如夸美紐斯放棄了這種先驗(yàn)原則，那么在當(dāng)時(shí)宗教氛圍依舊濃厚的歐洲社會(huì)，他是無論如何不可能使他的理論得以推廣的，更不能贏得世人的呼應(yīng)。值得一提的是，夸美紐斯筆下的人之所以與上帝的其他造物不同，乃在于人這一造物先驗(yàn)地滲透了“普遍神的預(yù)見”，天然具有“可教性”品質(zhì)。至于人在多大程度上能感受并履行“神旨”，取決于人在感覺中去發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟；取決于人能在多大程度上發(fā)現(xiàn)并尊重“自然秩序”；取決于教育的理性化。所以，教育引導(dǎo)人從感覺出發(fā)去認(rèn)識(shí)萬物和將《圣經(jīng)》視作為認(rèn)識(shí)的源泉在邏輯上是內(nèi)在融通的。正是在這個(gè)意義上，有學(xué)者認(rèn)為夸美紐斯的宗教理論基礎(chǔ)不僅不是他教育思想的“理論敗筆”，相反是他整個(gè)教育思想的“點(diǎn)睛之筆”[2]。

真正構(gòu)建了系統(tǒng)的教育學(xué)知識(shí)體系并切實(shí)奠定教育學(xué)在學(xué)科之林中的“科學(xué)”地位的，當(dāng)赫爾巴特莫屬。赫爾巴特認(rèn)為，只有在教育學(xué)自身具有相對(duì)穩(wěn)固的理論基礎(chǔ)，并形成必要的知識(shí)規(guī)范的基礎(chǔ)上，才能擺脫“受外部的治理”的困境；只有當(dāng)教育學(xué)與其他學(xué)科一樣，能以自己獨(dú)有的方式強(qiáng)有力地說明自己方向的時(shí)候，教育學(xué)和其他學(xué)科同儕之間才能產(chǎn)生取長補(bǔ)短的交流[3]9~10。否則，教育學(xué)永遠(yuǎn)稱不上是一門成熟的科學(xué)，也無從彰顯自身的合法性。赫爾巴特教育學(xué)所致力的，就是將教育學(xué)納入進(jìn)科學(xué)軌道[4]。其實(shí)，單單從赫爾巴特教育思想的標(biāo)志之作《普通教育學(xué)》的書名看，“普通”一詞其實(shí)已經(jīng)表達(dá)了赫爾巴特教育知識(shí)“普遍性”的抱負(fù)和對(duì)于知識(shí)“科學(xué)性”的追求。赫氏承續(xù)了夸美紐斯對(duì)零散的、經(jīng)驗(yàn)性的教育研究的批判，所不同的是，在理論基礎(chǔ)上徹底否定了神學(xué)色彩，將教育學(xué)知識(shí)建立在倫理學(xué)、心理學(xué)（統(tǒng)覺）基礎(chǔ)之上。也就是說，在赫氏這里，教育學(xué)就是一門超越社會(huì)——文化的語境、反映了教育之普遍規(guī)律的科學(xué)。這也是赫爾巴特被后人冠以“科學(xué)教育學(xué)之父”的緣由之所在。赫氏這種學(xué)術(shù)信念和文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來對(duì)理性的張揚(yáng)以及對(duì)科學(xué)的信奉密切相關(guān)。實(shí)際上，這種對(duì)于教育學(xué)知識(shí)普遍性和一般性追求其實(shí)也是后期實(shí)證主義教育學(xué)的主要淵源和內(nèi)在特征。但與后者相迥異的是，赫氏意義上的普遍性、一般性并非是自然科學(xué)上因果關(guān)系確定性的體現(xiàn)，其所服膺的是哲學(xué)，“作為科學(xué)的教育學(xué)乃是哲學(xué)的任務(wù)，而且是整個(gè)哲學(xué)的任務(wù)”[3]420在“真”的問題上，赫爾巴特堅(jiān)定地和經(jīng)驗(yàn)主義站在了一起，稱自己是個(gè)徹底的經(jīng)驗(yàn)實(shí)在論者。在赫爾巴特看來，一切表象或觀念（知識(shí)）的源起，并不是對(duì)內(nèi)置于心靈的先驗(yàn)范疇“整理”的結(jié)果，而是“不可知”的外部實(shí)體與同樣“不可知”的心靈實(shí)體相“遭遇”而發(fā)生反應(yīng)的結(jié)果，是經(jīng)驗(yàn)和時(shí)間共同作用的產(chǎn)物[5]。換言之，經(jīng)驗(yàn)才是知識(shí)產(chǎn)生的根本，知識(shí)是否為真，需要接受實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)。

杜威是站在實(shí)用主義理論立場(chǎng)上去理解真理的。實(shí)用主義并不否認(rèn)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論“真理是觀念與事實(shí)的符合”這一基本的立論基礎(chǔ)，但強(qiáng)調(diào)的是動(dòng)態(tài)意義上的符合而非靜態(tài)意義上的符合，因而他對(duì)于理論的認(rèn)識(shí)和傳統(tǒng)符合論有著很大的差異。在實(shí)用主義這里，理論的意義是即時(shí)性、工具性的，并不是對(duì)對(duì)象世界的普遍意義的摹寫和映射，“理論稱為我們可以依賴的工具，而不是謎語的答案”[6]?！拔也扇〉闹鲝埵牵阂磺兄R(shí)或證實(shí)的可斷言性都依賴于探究，而探究確實(shí)是和有問題的東西聯(lián)系著?！@個(gè)主張也提供了或然性并在拒絕一切內(nèi)在教條主義的陳述時(shí)決定了或然性的程度。唯一可以選擇的一條道路就是主張真理的檢驗(yàn)和標(biāo)志在某種后果之中?！盵7]可見，杜威并不關(guān)心觀點(diǎn)、學(xué)說的客觀性以及它們是否真實(shí)地反映了客觀世界，主要是從觀點(diǎn)所體現(xiàn)出來的現(xiàn)實(shí)效用和實(shí)際價(jià)值角度進(jìn)行判斷的，因而杜威所倡導(dǎo)的真理觀本質(zhì)上是一種基于實(shí)踐——探究基礎(chǔ)上的情境性真理觀。關(guān)于實(shí)用主義的科學(xué)態(tài)度和內(nèi)在特質(zhì)，哈貝馬斯將其總結(jié)為“拒絕屈服于任何種類的科學(xué)主義”[8]。這其實(shí)也解釋了杜威為什么始終將“經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”置于其教育哲學(xué)的核心地位，并將教育厘定為“生活”并反對(duì)將學(xué)校和社會(huì)區(qū)分開來的原因。具體到教育學(xué)知識(shí)真理觀，他以“行動(dòng)達(dá)致真理”過程邏輯出發(fā)將教育學(xué)知識(shí)何以可能導(dǎo)向了實(shí)踐之路，將教育學(xué)知識(shí)真理觀向社會(huì)民主方向大大推進(jìn)了一步。劉放桐因此認(rèn)為杜威思想和馬克思實(shí)踐哲學(xué)的思想理路存在內(nèi)在一致性[9]。

二、人文：教育理論進(jìn)步的價(jià)值訴求

從夸美紐斯、赫爾巴特到杜威以來的教育學(xué)三百余年的發(fā)展歷程中，雖然繼承、批判、建構(gòu)構(gòu)成了近代以來教育學(xué)知識(shí)發(fā)展的基本圖景，不同的理論不同程度地對(duì)教育發(fā)展造成了影響，但是，“成人”這一價(jià)值取向始終都是教育研究不變的追求和出發(fā)點(diǎn)。

在夸美紐斯教育學(xué)中，“完人”的思想可以說是貫穿于其教育思想的一條主線?？涫想m然并沒有完全擺脫宗教思想的限制，但他堅(jiān)信，在上帝的造物中，人始終是“最崇高、最完美、最美好的”。上帝代表了全知全能，那么作為上帝的寵兒的人理應(yīng)向上帝靠攏，因此“完人”構(gòu)成了夸美紐斯教育學(xué)的基本價(jià)值追求?？涫贤瑫r(shí)注意到了人的身心發(fā)展的階段性特征，提出了“教育適應(yīng)自然”的原則，強(qiáng)調(diào)因材施教，實(shí)際上也蘊(yùn)含了深刻的人之解放的啟蒙理性之光。“我們常常容易犯錯(cuò)誤，我們想用每塊木頭雕出一尊雕像，沒有注意自然的意向。結(jié)果，好些人學(xué)習(xí)他們沒有天賦的學(xué)科，沒有得到良好的結(jié)果，在副業(yè)方面的成就反而大于他們所選的正業(yè)。”[1]227

“教育性教學(xué)”是赫爾巴特教育學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)。在赫爾巴特看來，沒有“無教育的教學(xué)”，也不存在“無教學(xué)的教育”。其中所傳達(dá)的意思是：真正的教學(xué)必須以“育人”為目的；必須是“成人”的倫理活動(dòng)。換言之，那種完全不關(guān)心一個(gè)人會(huì)變好還是變壞的所謂“教學(xué)”，不是真正意義上的教學(xué)。在將道德確立為教學(xué)的根本目的之后，教學(xué)該如何影響人的德行便是赫爾巴特接下來需要思考的問題。使人“明智”是實(shí)現(xiàn)道德目標(biāo)的不二之選，“愚蠢的人是不可能有德行的。因此頭腦必須得到激發(fā)。”[10]202那么在實(shí)際的教學(xué)過程中又該怎樣讓人變得明智呢？他將注意力聚焦到人的身心發(fā)展的特征上，突出學(xué)生興趣的培養(yǎng)和發(fā)展便成為其教學(xué)理念的基石，“教學(xué)的最終目的雖然存在于德行這個(gè)概念之中，但是為了達(dá)到這個(gè)最終目的，教學(xué)必須特別包含較近的目的，這個(gè)較近的目的可以表達(dá)為‘多方面的興趣’”[10]217~218?？梢钥闯觯諣柊吞卦跒檠芯拷逃男惺鲁扇颂峁┝艘惶走壿媷?yán)密的方法與路徑的同時(shí)，其中所內(nèi)蘊(yùn)的人文意義也是毋庸贅言的。一個(gè)令人費(fèi)解的現(xiàn)象是，后來人往往將“非人道”的“控制論”教育和赫爾巴特聯(lián)系起來，并直接將板子叩在赫爾巴特的身上。值得一提的是，赫爾巴特卻是康德“人是目的”原則的堅(jiān)定擁護(hù)者，赫爾巴特的教育思想和康德哲學(xué)主體性思想之間有著高度的承續(xù)性。至于因抹殺學(xué)生的主體性而備受詬病的傳統(tǒng)“三中心”，即“教師中心”“教材中心”和“課堂中心”，不過是后人從作為赫爾巴特教育學(xué)變體的凱洛夫教育學(xué)中所歸納出來的，赫氏終其一生都沒有提出過所謂的“三中心”之說[11]。倒是赫爾巴特反復(fù)所強(qiáng)調(diào)的五種道德觀念（俗稱“五道念”），即內(nèi)心自由、友善、法、完美性、公正，直接反映了赫爾巴特教育思想的價(jià)值性和人文性。其中的“內(nèi)心自由”更是直接指向了人擺脫外部束縛的傾向，服從于人的意志自由和判斷理性訴求。內(nèi)心自由有益于情感，它能使人心情舒暢和愉快，“擁有真正的自我”[17]，而人的“心靈的充實(shí)——應(yīng)當(dāng)視為教學(xué)的一般結(jié)果——比其他任何細(xì)枝末節(jié)的目標(biāo)更重要”[3]109。

杜威直接高揚(yáng)民主的大旗，他的價(jià)值理念和人文主義思想相較于夸美紐斯和赫爾巴特表現(xiàn)得更為明顯和直接。杜威認(rèn)為，包括教育在內(nèi)的一切社會(huì)制度的共同目的就是為了每一個(gè)社會(huì)個(gè)體能力的解放和發(fā)展，而不管這個(gè)人的性別、種族、職業(yè)和經(jīng)濟(jì)狀況如何，民主社會(huì)的道德意義“是它們對(duì)社會(huì)每個(gè)成員的全面發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)?！盵13]因此良好的教育首先應(yīng)具備現(xiàn)實(shí)性特征，必須建立在學(xué)生現(xiàn)實(shí)活動(dòng)和需要之上。在杜威看來，教育性訴求是教育的題中應(yīng)有之意，教育的實(shí)踐和行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)始終需要堅(jiān)持“出乎教育”和“合乎教育”的統(tǒng)一，需要將手段與目的綜合起來進(jìn)行考量，不能割裂開來?！皟和翘枴保玫慕逃O(shè)計(jì)始終是圍繞著兒童的主動(dòng)性發(fā)揮和個(gè)人創(chuàng)造性的發(fā)展而進(jìn)行的，好的教育標(biāo)準(zhǔn)不是強(qiáng)加的，亦非是千篇一律的。在杜威看來，教育的過程既是促進(jìn)人的個(gè)性化過程，也是促進(jìn)人的社會(huì)化過程，最終實(shí)現(xiàn)二者之間的平衡；教育學(xué)的最終目標(biāo)在于通過分析，解釋教育情境中的人與他人、人與社會(huì)、人與自然良性互動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)和諧共處的目的。

總之，夸美紐斯、赫爾巴特和杜威等人的教育思想之所以能產(chǎn)生如此廣泛和深遠(yuǎn)的影響，并獲得了廣泛認(rèn)同，原因并不主要體現(xiàn)在其理論的先進(jìn)性上，或者理論貢獻(xiàn)上，根本意義上則是內(nèi)蘊(yùn)于其理論之中的人文價(jià)值關(guān)懷。“當(dāng)教育研究的人文情懷廣泛地深入人心的時(shí)候，為了一切人、一切為了人和為了人的一切成了大多數(shù)教育研究者的基本理念。”[14]

三、實(shí)踐：教育理論進(jìn)步的不竭源泉

從夸美紐斯到赫爾巴特，再到杜威，我們看到，個(gè)人因素固然是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的重要一維，但無一例外都將自身融入歷史感中，并滲透著濃郁的時(shí)代創(chuàng)新意識(shí)。這種從時(shí)代出發(fā)的敏感性和創(chuàng)新意識(shí)可以說構(gòu)成了教育學(xué)知識(shí)的前進(jìn)動(dòng)力之源。

近代以來，教育實(shí)踐隨著社會(huì)發(fā)展而變得日趨復(fù)雜，傳統(tǒng)的教育目標(biāo)、內(nèi)容、組織形式和管理的體系化遭受到了挑戰(zhàn)?？涿兰~斯敏銳地意識(shí)到建立規(guī)范化的教育實(shí)踐體系，開展教師培訓(xùn)和實(shí)現(xiàn)教育普及的重要性。夸美紐斯之所以將“教育適應(yīng)自然”作為教育的根本指針，乃在于夸氏認(rèn)為“在此之前沒有一所完善的學(xué)?！盵1]60，而這些學(xué)校之所以不完善，歸根結(jié)底是當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育不符合教育的自然規(guī)律。針對(duì)傳統(tǒng)教育的對(duì)象僅僅限定在少數(shù)貴族及資產(chǎn)階級(jí)上層子弟，教育的目的主要是培養(yǎng)上層精英階層這一客觀現(xiàn)實(shí)，夸美紐斯認(rèn)為這和時(shí)代發(fā)展的主流是背道而馳的。他的“泛智”思想教育正是出于對(duì)此問題的糾偏。針對(duì)中世紀(jì)學(xué)校的教育組織工作松散，內(nèi)容和進(jìn)度不一，教學(xué)秩序混亂，效率低下的情況，夸美紐斯進(jìn)一步論證了班級(jí)授課制的必要性和合理性，這同時(shí)也對(duì)教育普及的發(fā)展起到了很大的推動(dòng)作用。

赫爾巴特科學(xué)教育學(xué)理論體系的構(gòu)建，其目的是建立具有普遍意義的系統(tǒng)性理論，幫助教育學(xué)擺脫“像偏僻的被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人的治理”的困境，從而終結(jié)早為夸美紐斯所體認(rèn)到的教育研究的混亂狀態(tài)。在赫爾巴特看來，有且僅當(dāng)教育學(xué)自身獲得了和臨近學(xué)科一樣的穩(wěn)固的學(xué)理基礎(chǔ)和完整的理論體系，彼此之間才有平等對(duì)話、取長補(bǔ)短的可能，否則教育學(xué)不過是被各種意見所充斥的“大雜燴”，自然就談不上合法性，更遑論在現(xiàn)實(shí)中的指導(dǎo)力了。赫爾巴特《普通教育學(xué)》的創(chuàng)新之處在于，它不再只是對(duì)教育實(shí)踐作簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)性描述和規(guī)定性陳述，而是以心理學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等為基礎(chǔ)搭建起了一般性、形式性、系統(tǒng)性的超越社會(huì)—文化的語境的教育理論大廈，彰顯了教育學(xué)的普適性追求。到赫爾巴特這里，教育學(xué)學(xué)科基本的理論框架已經(jīng)成型。這也是人們將赫爾巴特標(biāo)舉為“科學(xué)教育學(xué)之父”的原因。

科學(xué)教育學(xué)經(jīng)過赫爾巴特后繼者的進(jìn)一步發(fā)展，慢慢跟經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義合流而走上了一條工具—手段的“技術(shù)主義”路線：在活動(dòng)之先預(yù)設(shè)某個(gè)目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)來選擇那些最有價(jià)值的知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，再制定相應(yīng)的教學(xué)方式和手段。這實(shí)際上已經(jīng)將教育學(xué)降格為一種工藝或操作，其將關(guān)注點(diǎn)主要聚焦在了教學(xué)的程序、方法和相應(yīng)的教學(xué)結(jié)果之上，并以其作為衡量教育學(xué)知識(shí)科學(xué)與否的標(biāo)準(zhǔn)。此舉不僅偏離了赫爾巴特“獨(dú)立使用自己理性”的精神，也違背了他的教育學(xué)本質(zhì)上指向判斷力培養(yǎng)的初衷。然而，恰是因?yàn)檫@一變異了的教育學(xué)的所呈現(xiàn)出的“應(yīng)用性”旨趣，使得曾經(jīng)一度默默無聞的赫爾巴特教育學(xué)很快在世界各地廣泛地流行開來。

教育技術(shù)主義、程序主義隨著工業(yè)文明的持續(xù)推進(jìn)而愈演愈烈，教育文化專制傾向越來越明顯，杜威敏銳地意識(shí)到這一趨勢(shì)是和民主社會(huì)背道而馳的。他站在社會(huì)民主和實(shí)用主義的真理觀立場(chǎng)上，以“教育無目的”論的設(shè)定反對(duì)教育實(shí)踐中成人社會(huì)對(duì)兒童的專制，突出個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在教育中的核心地位，以“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”三個(gè)著名命題突破了傳統(tǒng)教育觀念的藩籬。杜威認(rèn)為，“學(xué)校是一個(gè)個(gè)小社會(huì)，在這些小社會(huì)中，兒童通過實(shí)踐學(xué)會(huì)如何促進(jìn)自己的生長，別人的生長和整個(gè)社會(huì)的生長”[15]。杜威在其所創(chuàng)辦的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，充分踐履了他的教育信條。但杜威教育學(xué)并沒有簡(jiǎn)單拋棄知識(shí)“普遍性”的追求，從他對(duì)于赫爾巴特的貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這并非虛言，“赫爾巴特的偉大貢獻(xiàn)，在于使教學(xué)工作脫離陳規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識(shí)的方法的范圍，使它具有特定目的和過程的有意識(shí)的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物，而且把教學(xué)和訓(xùn)練（或譯‘訓(xùn)育’）的每一件事，都能明確規(guī)定，而不必滿足于終結(jié)理想和思辨的精神符號(hào)等模糊的和多少神秘性質(zhì)的一般原則?！盵16]只不過，在杜威這里，人的個(gè)體性和人的社會(huì)性是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，人的社會(huì)性是個(gè)體性的目的之所在，但人的個(gè)體性卻是形成社會(huì)性的前提。也就是說，不重視兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的養(yǎng)成，是談不上所謂的社會(huì)性目標(biāo)達(dá)成的。正是在這個(gè)意義上，杜威積極倡導(dǎo)兒童在“做中學(xué)”和相互協(xié)作，其目的是為了讓兒童在學(xué)校教育中，能習(xí)得與政治和社會(huì)生活相關(guān)的知識(shí)、技巧和經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成獨(dú)立、寬容、反思的品格，具備民主社會(huì)公民應(yīng)有的意識(shí)。

[1] 夸美紐斯. 大教學(xué)論[M]. 傅任敢, 譯. 北京: 人民教育出版社, 1984.

[2] 李潤洲, 樓世洲. 宗教信仰:敗筆抑或點(diǎn)睛——對(duì)夸美紐斯《大教學(xué)論》的另類解讀[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）, 2014（6）: 94~97.

[3] 赫爾巴特. 普通教育學(xué)?教育學(xué)講授綱要[M]. 李其龍, 譯.北京: 人民教育出版社, 1989.

[4] 陳桂生.“普通教育學(xué)”研究旨趣[J]. 中國教育科學(xué), 2015（3）: 37~77.

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[7] 杜威. 人的問題[M]. 傅統(tǒng)先, 邱椿, 譯. 上海: 上海人民出版社, 1965: 56.

[8] Jurgen Habermas “Reflections on pragmatism", in Mitchell Aboulafia, et al(eds.): Habermas and Pragmatism[M]. New York: Routeledge, London and New York, 2002: 228.

[9] 劉放桐. 再論重新評(píng)價(jià)實(shí)用主義——兼論杜威哲學(xué)與馬克思哲學(xué)的同一和差異[J]. 天津社會(huì)科學(xué), 2014（2）: 3~12.

[10] 赫爾巴特. 赫爾巴特文集?教育學(xué)卷[M]. 李其龍譯. 杭州: 浙江教育出版社, 2002.

[11] 張廷艷, 伍葉琴. 教育史人物研究中不在場(chǎng)的“人文精神”及回歸[J]. 西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）, 2014（2）: 26~32.

[12] 易紅郡, 繆學(xué)超. 論赫爾巴特的倫理學(xué)思想體系[J]. 湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào), 2014（5）: 71~77.

[13] 杜威. 哲學(xué)的改造[M]. 許崇清, 譯. 北京:商務(wù)印書館, 1989: 100.

[14] 孫俊三. 教育研究的境界——論教育學(xué)的學(xué)術(shù)品格與學(xué)術(shù)精神的追求[J]. 教育研究, 2005（11）: 11~17.

[15] 內(nèi)爾?諾丁斯. 教育哲學(xué)[M]. 許立新, 譯. 北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2009: 41.

[16] 杜威. 民主主義與教育[M]. 王承緒, 譯. 北京: 人民教育出版社, 1990: 75~76.

What is the Developing Motivation of Educational Theory?—— Based on a Comparative Perspective of Comenius, Herbert, and Dewey’s Educational Ideas

XIE Wu-ji1, WEN Jian2

(1. Teacher Education College, Changjiang Normal University, Chongqing 408100, China; 2. Primary School Attached to Pingxiang Normal School, Pingxiang Jiangxi 337000, China)

Johann Amos Comenius, Johann Friedrich Herbart and John Dewey are recognized as three contemporary “benchmark” figures in the history of pedagogy academy. By analyzing and comparing the inheritance of their educational ideas, we can find that the pursuit of science, humanistic care and practical care commonly compose the three key elements of pedagogy, which are also the academic motivation of pedagogy development. Science reflects the logic motivation of pedagogy, humanism represents the genuine pursuit of pedagogy, and practical care demonstrates the impetus of pedagogy.

educational theory; progress; science; humanities; practice.

G40

A

2095-9249（2020）05-0077-04

2020-09-22

重慶市社科規(guī)劃項(xiàng)目（2017BS44）

謝武紀(jì)（1975—），男，湖北隨州人，副教授，博士，研究方向：教育基本理論、教育哲學(xué)。

〔責(zé)任編校：吳侃民〕