破除教師理念“內(nèi)卷化”，做學生學習的促進者

唐 斌 李亞平

(1.重慶課堂內(nèi)外雜志社 重慶 401121；2.重慶市兼善中學 重慶 400700)

“工業(yè)1.0”時代的主題是“標準化生產(chǎn)”。如今，“工業(yè)4.0”人工智能時代，強調(diào)的是“私人訂制”?！安灰?guī)則人才”的創(chuàng)新創(chuàng)意才是社會的驅(qū)動力。標準化的教學大綱和分類考試，或已背離社會發(fā)展的真實需求，并非培養(yǎng)創(chuàng)新人才的最佳選擇。但對我們這樣的人口大國來說，這種升學制度仍然重要并不可或缺，因為“她”——公平！

可是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標不能因為要“公平”，就被我們棄之不理。這是典型的教師教育理念“內(nèi)卷化”[1]——公平教育和個性化教育并非不可調(diào)和，只要我們破舊立新，擯棄那些時過境遷的教育理念。

教育理念是各級教育單位用于指導教育行為與管理教育活動的最高價值標準，是一切辦學行為的邏輯起點與靈魂——理念領先，觀念超前，才能與時俱進，才能為未來培養(yǎng)人才。在新時代拋棄舊理念，重裝新系統(tǒng)，兼顧公平與個性化，“因材施教”培養(yǎng)創(chuàng)新人才，并非是一件不可能完成的任務。

一、好教育的標準

原北京四中校長劉長銘校長認為“好教育”就是讓學生“快樂且高效or 高效且快樂”地學習。他認為只有快樂才能高效，人們更容易記住快樂的事物；只有高效才能快樂，才能讓學生有獲得感[2]。

讓學生的學習既快樂，又高效。這一理念乍一看，挺好啊。但這兩點都可商榷。

一是快樂學習?？鞓穼W習理念脫胎于“沒有人會在厭惡、討厭和不快樂的領域干出驚天動地的成就！”。但我們把這一理念的因果關系搞顛倒了——不是快樂學習，而應該是學習快樂！因為沒有哪一門功課是不需要努力學習、刻苦鉆研就能學好的！快樂學習只是一種幻想，一種教學表演。講學習快樂比快樂學習更加真實可信。因為學習后的獲得感、成就感與滿足感是真實存在的，學習是可以令人快樂起來的。學習快樂是建立在興趣之上的主動選擇，越學越快樂。所以，學習快樂！

二是高效學習。在我們的教育理念中，有不少謬誤，其中最為致命的一條是認為“學習知識更快的孩子更聰明”“學得快的學生就是學得好的學生”！

這極易導致我們總是拒絕給學生更多的時間來完成作業(yè)或?qū)W習。這種觀念深入人心，以至于我們極易失去耐心，只要學生的學習速度稍微跟不上，我們便會在內(nèi)心判定學生是個“笨小孩”。

正因為我們在理念上認定“高效學習”的學生才是好學生，這導致孩子的學習特別不快樂！一是我們違背成長（生長、發(fā)育、學習）規(guī)律，提早讓孩子進入功利化的高效學習、苦悶學習之中，敗壞了孩子學習的胃口，導致他們終生厭食。二是老師為了高效，教得無趣，只重考點；脫離實際，照本宣科——“面對知識，背對學生；面對教材，背對需求；面對作業(yè)，背對生活”。三是任何科學知識與人文知識，脫離了生活這個電源與轉(zhuǎn)接頭，就失去了發(fā)光發(fā)熱的能力，只為考試而學而背的知識點，考試一結(jié)束，忘得飛快。這如何能讓孩子快樂得起來？

芝加哥大學教授本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）在20世紀70 年代末80 年代初，做過一系列著名跟蹤研究及對比實驗：一組學生按“學校規(guī)定的固定速度”學習，課程結(jié)束后，只有大約20%的學生達到了掌握知識的水平；而另一組按“自主速度”學習，課程結(jié)束后，“90%”以上的學生達到了掌握知識的水平[3]。

布盧姆的實驗表明，若學生在學習速度上能有一些彈性時間，絕大多數(shù)學生最終都會表現(xiàn)得非常好。而將學習速度與學習能力等同起來，這種觀點毫無疑問是錯誤的。實驗數(shù)據(jù)還證實，所有學生的學習途徑都不同，有些學科我們學得很快，而有些學科我們卻學得很慢，即使同一人對同一課程的不同部分知識也是如此。

所以，尊重學生的個體差異，給予“自主速度”學習，對學生來講，肯定比“高效學習”來得更高效，也更快樂。

二、好老師的修養(yǎng)

原人大附中副校長、數(shù)學特級教師王金戰(zhàn)在《英才是怎樣造就的》一書中曾言，為何學生使用一樣的教材、完成一樣的作業(yè)，老師也采用一樣的教法，學生的成績卻天差地別？這說明影響孩子的主要因素是家庭[4]。

這一觀點是典型的歸因偏差[5]。

剔除厭學的學生，學生學業(yè)成績的好壞主要責任仍然在課堂，在教師。學生完全不一樣——成長背景、啟蒙早晚、發(fā)育快慢、知識儲備……均大相徑庭，為何老師要一樣的教？兩千年前，孔老夫子不就提出“因材施教”了么？因而，“好老師”的教學目標一定要有適宜性——教學目標不僅是固定的，統(tǒng)一的，又是變動的，差異的，應當符合每個學生當下的學習實際。

我們時常批評學生在考試時很傻，花極短的時間，快速地做錯他能做對的題目，然后花大量的時間，絞盡腦汁去解他解不出來的壓軸題。當下老師的教學不也如此，按部就班地照本宣科，而不管學生水平能力如何！耗費大量的時間，來搞一些學生掌握不了的知識。

“好老師”的專業(yè)化有很多評價維度，但最直接的還是體現(xiàn)在教育的有效性與針對性上。因此，學生的學習內(nèi)容應從“給定性”到“生成性”——優(yōu)秀學生，我們應該按120%來教；面對中等生，我們按100%來教，這也是教材編寫、大綱實施的基準；面對學習困難的學生，我們按80%來教，就是“因材施教”，就是科學專業(yè)，就是對學生負責。

三、好教學的核心

大多數(shù)一線教育工作者認為，面對中國龐大的適齡學童，一個班少則四五十人，多則六七十人。學校教育不可能做到“因材施教”。

這一邏輯，似乎蠻合理，但也屬于“理念不變原地轉(zhuǎn)，理念一變天地寬”。

西南大學陳時見副校長認為，在給定性的知識傳授下，學校推進的必然是簡單劃一的“標準化”的“質(zhì)量管理”。教育逐漸背離了育人的初衷，漸次異化成“類工廠”：教育成為“知識加工流水線”，學校成為“知識加工場”，課堂成為“知識傳輸帶”，學生成為“知識存儲器”。以“批量生產(chǎn)”為特征的“班級授課制”強化了教學內(nèi)容的統(tǒng)一、教學要求的統(tǒng)一、教學進度的統(tǒng)一、教學方法的統(tǒng)一，從而進一步強化了學校教育“標準件生產(chǎn)”的屬性；同時，強化了學?！皹藴驶|(zhì)量管理”的傾向，催生了“千校一面、萬人一書、萬教一法”的局面。由于這兩個方面的內(nèi)源性弊病，教育“（培）育人”而非“（制）造人”的功能得不到發(fā)揮，“因材施教”更無法談起，知識生成，民族創(chuàng)新也就成為紙上談兵。

從知識就是力量到知識爆炸時代，知識通過互聯(lián)網(wǎng)，成為最容易得到的東西。一個數(shù)據(jù)庫便能遠超專家學者的知識儲量。全球化時代，知識更新速度加快，每個人終身學習成為必然要求。如何讓知識的傳遞不落后于時代？對學習方法的學習就成為教育的必然選擇。于是，對一線教師來講，我們教育的重心應從知識傳授轉(zhuǎn)向促進學生學習。

“好教學”只有注重人的獨特性，才能讓我們在新時代立于不敗之地。教師只有成為學習促進者，推動每個學習者按自己的節(jié)奏去學習，個性化學習成長才成為可能。教師不再只是知識傳授者，“因材施教”才能得以實現(xiàn)。

陳時見副校長建議，促進學生學習應成為教育有效性的核心標準。教育是為學生的學習而設計，教師的教學就必須從學生的學習實際出發(fā)，而學生是多樣化、差異化的個體。因此，教師對學習者個性（成長和學習規(guī)律）的把握就決定著教育的成敗。

綜上，教育理念先進與否，對教育的效果有著決定性的影響——教育理念的落后是最大的落后！現(xiàn)代教育，各種教育設施“硬件”的升級換代，無疑對教育有十分重要的作用。但這種作用的發(fā)揮，取決于教育理念這個“軟件”的版本。如果版本過低，舊系統(tǒng)存在的某些BUG 未獲修復，那么，再好的“硬件”作用也有限。從這個意義上說，但愿每一位教育工作者都能革新理念，重裝上陣。