歷史核心素養(yǎng)視域下的問題式教學設計策略
——以《中外歷史綱要（上）》“辛亥革命”一課為例

李 超

（渤海大學 遼寧錦州 121013）

一、問題教學對核心素養(yǎng)培育的重要性

（一）問題教學有利于彌補學生的認知斷層

《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中提出“把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量要求落實到各學科教學中”的任務。新版高中課程標準和統(tǒng)編版高中歷史新教材開始發(fā)行使用之后，教材內(nèi)容與之前相比，單課內(nèi)容量增加，學生知識經(jīng)驗與教材內(nèi)容之間出現(xiàn)斷層，學生的歷史學習困難增加。學生歷史學習中的斷層主要體現(xiàn)在兩方面：一是知識斷層，由于新教材內(nèi)容量的增多，學生某些歷史知識一知半解。例如：“辛亥革命”導言中提到的鄒容《革命軍》，教材只是介紹了《革命軍》的影響力，對其內(nèi)容卻沒有說明。學生對此內(nèi)容存在知識斷層。二是體驗斷層，歷史最大的特性是過去性，學生無法直接感受過去的歷史，過去與現(xiàn)實之間存在斷層。例如在“辛亥革命”一課第二個子目“武昌起義與中華民國的建立”中描述了武昌起義時多方力量的較量，學生僅僅依靠教材知識無法體會，存在體驗斷層。這就決定了歷史課堂教學中首先要減少，彌補學生的知識經(jīng)驗與教材內(nèi)容之間的斷層。問題式教學法從學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注學生的知識建構(gòu)，通過問題來彌補學生的認知斷層。

（二）問題教學利于學生思維方式的轉(zhuǎn)變

目前我國的中學歷史課堂中存在著“表面化問題教學”的現(xiàn)象，忽視了學生的批判式思維發(fā)展和質(zhì)疑精神。思維是和問題聯(lián)系在一塊的?？铝治榈略f：“歷史思維總是反思”[1]。問題式教學對于培養(yǎng)學生的批判性思維具有積極意義。在《高中歷史課程標準2017版》中，國家對于培養(yǎng)史料實證和歷史解釋素養(yǎng)提出了具體細化的要求如：“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象，有理有據(jù)地表達自己的看法”[2]。在課堂實際教學中，教師通過史料使學生了解基本史實與歷史評價。但也要讓學生學會辨析史料，讓學生明白史料所記載的信息內(nèi)容與作者的階級立場、主觀意圖以及當時的社會環(huán)境密不可分。使學生認清史料所記載的內(nèi)容與“真正的歷史”還存在差距，要樹立“孤證不立”的意識。在問題式課堂教學中，教師要激發(fā)學生的主動性與積極性，通過思辨性、啟發(fā)性問題的提出培養(yǎng)學生的批判性思維。例如在講述辛亥革命的意義時，通過拋出問題“辛亥革命并沒有完成反帝反封建的任務，那能認為辛亥革命是成功的嗎？”引導學生從多面的角度看待此問題，培養(yǎng)學生的批判性思維。

二、核心素養(yǎng)視角下問題式教學設計策略

（一）目標上：以核心素養(yǎng)為導向

2017年版高中歷史課程標準的出臺，對歷史教學提出了新的目標和要求。教師在課堂中應用問題式教學方法時也應以核心素養(yǎng)的培育為導向。但以往三維目標的設計對于教師的影響是根深蒂固的，教師并不能順利的從三維目標過渡到核心素養(yǎng)中。教師可采用問題情境的方法設計以核心素養(yǎng)為導向的教學目標。例如“辛亥革命”的教學目標可設計為：通過文獻、視頻等史料，了解辛亥革命的前因后果，初步形成分析、辨別史料能力，增強時空觀念和史料實證意識；通過對多種史料的分析，形成個人對辛亥革命和孫中山的認識并做到論從史出，以求對歷史全面而準確的理解；運用唯物史觀辯證評價辛亥革命的意義；感受革命人士于國家危難之際，救國救民、敢為人先的偉大進取精神，養(yǎng)成家國情懷和時代責任感。教師通過展示圖片、史料等材料創(chuàng)設情境，使教學目標更加細化、具體化，更加具有操作性和導向性。但需要注意的是并不是每一節(jié)歷史課的教學內(nèi)容都會涉及五大核心素養(yǎng)。所以教師要根據(jù)教學內(nèi)容、學生學情以及教學資源靈活設置教學目標，以達到將歷史核心素養(yǎng)滲透到教學目標的目的。

（二）形式上：以問題鏈為核心

高質(zhì)量的問題教學是在課堂教學中將教學內(nèi)容形成問題鏈。所謂“問題鏈”是指：“教師在課堂教學中將教學知識轉(zhuǎn)化成一系列相互關(guān)聯(lián)的教學問題，從內(nèi)容上看是環(huán)環(huán)緊扣的，由表及里的”[3]。問題與問題鏈的關(guān)系，就像珍珠與珍珠項鏈一樣，只有將珍珠集合在一起，珍珠才能更加璀璨，每一個問題才會使學生的認知更深一步，對歷史知識了理解更深入。教師課前在設計問題鏈時要注意其目標性，即緊扣本節(jié)課的教學目標，培育學生的核心素養(yǎng)。在講授“辛亥革命”一課時可根據(jù)史料設計以下問題鏈。

材料一：“竊嘗深維歐洲富強之本，不盡在于船堅炮利、壘固兵強，而在于人能盡其才，地能盡其力，物能盡其用，貨能暢其流；此四事者，富強之大經(jīng)，治國之大本也……徒惟堅船利炮之是務，是舍本而圖末也[4]。”

——孫中山《上李鴻章書》

材料二：“惟庚子失敗后，則鮮聞一般人之惡聲相加，而有識之士且多為吾人扼腕嘆息……前后相較，差若天淵。知國人之迷夢已有漸醒之兆……國勢危急。有志之士，多起救國之思，而革命風潮自此萌芽矣。”

——《孫中山自述》

問題鏈：（1）李鴻章對于向西方學習的觀點是什么？（2）孫中山對此與李鴻章有什么不同？（3）庚子失敗后，國內(nèi)革命形勢為何發(fā)生變化？（4）孫中山以及革命黨人們順應形勢，采取了哪些行動？

這四個問題旨在使學生了解孫中山從救國態(tài)度的轉(zhuǎn)變以及以孫中山為首的革命先驅(qū)們的革命活動。通過李鴻章與孫中山救國態(tài)度的比較，學生了解到孫中山從“改良”到“革命”的變化以及了解辛亥革命之前興中會、華興會、等團體的建立。結(jié)合史料整合教科書的內(nèi)容，將教材知識轉(zhuǎn)化成問題鏈，引導學生分析史料得出自己的結(jié)論，而不是簡單利用史料驗證教材已經(jīng)給定的知識。所以，在高中歷史課堂中運用問題鏈的方法整合教材知識，不僅突破了教學重難點知識而且發(fā)展了學生的歷史核心素養(yǎng)。對于拉近歷史與學生之間的距離，提高課堂的有效性，落實學生的歷史核心素養(yǎng)具有重要作用。

（三）制造認知沖突

高中歷史學習中的“認知沖突”主要是指高中生在歷史學習過程中，個人原有的歷史知識經(jīng)驗與教材內(nèi)容或者教師講授內(nèi)容存在偏差而引起的疑惑和認知偏差。新課改以來，學生不再是知識的被動接受者，而應該是主動建構(gòu)者。在問題式課堂中，發(fā)揮教師的點撥性、引導性作用，從形成學生的認知沖突組織教學對于問題課堂的開展至關(guān)重要。例如：

材料一：“與農(nóng)夫田父談于樹林之下，語以代議制度之善，乃國會選舉之不易草率投票，皆瞠目而不解，叩其故則曰：吾人困土匪軍隊之不暇，何暇及其他?！?/p>

——《獨立周報》

材料二：（南京的下層人士）“通常談到孫文博士是新皇帝，他們不了解總統(tǒng)這個專門名詞，認為他不過是更高頭銜的一個委婉的說法”[5]。

——胡濱譯 《英國藍皮書有關(guān)辛亥革命資料選擇》

材料三：老農(nóng)“茫然惶然，連聲曰：我非革命黨，我非中華民國人”[6]。

——唐文權(quán)、桑兵編：《戴季陶集》

教材中對辛亥革命的評價為“民主共和觀念深入人心”。但隨著史料的發(fā)掘，有學者對這一評價做出了不同的解釋。在對辛亥革命進行評價時，教師可利用教材知識的滯后性制造認知沖突。先使學生了解教材對于辛亥革命的評價，然后展示三則史料制造認知沖突。學生通過材料中的“新皇帝”“瞠目不解”“惶然”等關(guān)鍵詞認識到辛亥革命時期民主共和觀念并沒有深入人心，大多數(shù)普通民眾的觀念仍然停留在清朝統(tǒng)治時期。通過這一教學環(huán)節(jié)的設計是學生認識到歷史解釋并沒有絕對的，引導學生建立“孤立不證”的意識，從而建構(gòu)自己的更加全面的歷史解釋。

（四）合作學習

合作式學習法是促進問題教學模式課堂有效性的重要方法。學生的核心素養(yǎng)是在問題解決的過程中逐步發(fā)展的。在中學歷史教學課堂中，分組討論通常是合作學習的主要表現(xiàn)形式。在進行分組討論時，教師向小組提出的問題要抓住教學中的重難點，充分發(fā)揮學生的主動性。在“辛亥革命”一課中改良派與革命派的論戰(zhàn)是教學的重點內(nèi)容，教師可根據(jù)這一內(nèi)容設計探究活動?；顒映绦颍孩俳處熃榻B改良派與革命派論戰(zhàn)的背景，創(chuàng)設情境；②在尊重班級同學個人意愿的前提下，發(fā)揮學生的主動性進行分組，將學生分為改良派與革命派；③教師為學生進行指導，提供參考史料，如康有為《答南北美洲諸華商論中國止可行立憲不可行革命書》、鄒容《革命軍》、章太炎《駁康有為論革命書》等史料；④教師提出問題“改良派與革命派在民族主義、政治改革、社會革命、行動方法的各自主張是什么？”⑤小組合作解決問題；⑥小組展示成果；⑦教師總結(jié)評價。

三、問題式教學法實施的注意事項

（一）問題的分層性與整體性

教師在課堂中提出的問題是面向整體學生的而不是僅關(guān)注部分的優(yōu)秀學生或者問題學生。問題的設計應該體現(xiàn)層次性，即針對班級內(nèi)學生的不同學情，問題由易到難，能夠兼顧到班內(nèi)不同發(fā)展水平學生的學習需求。在問題的提問上，也要注意層次性。問題的設計應該具備區(qū)分度，但提問的學生是不應該被區(qū)分的，不能簡單地問題就一直提問后進生，難度大的問題就只提問優(yōu)秀學生，這會讓班級內(nèi)學生的歷史核心素養(yǎng)發(fā)展水平兩極分化，不利于學生的長遠發(fā)展。

（二）激發(fā)學生的思維，發(fā)揮學生的主動創(chuàng)造性

問題式教學法中的“問題”除了教師的問題設計之外，更多的是要關(guān)注到學生在課堂上的生成性問題，不能忽略學生的主動提問。有很多學生礙于教師的權(quán)威不敢主動提問，不敢質(zhì)疑教師的授課內(nèi)容，這都限制了學生主動性的發(fā)揮，使歷史課堂沒能真正的“活”起來。隨著新課改的深入，教師在課堂中要更多的承擔“鼓勵者”“促進者”的角色，在課堂中要創(chuàng)造一種寬容、民主的氛圍，使學生敢于發(fā)言、敢于質(zhì)疑，創(chuàng)造一種師生相長的“活”課堂[7]。

四、結(jié)束語

總之，在歷史學習中，學生對于歷史的認識是具有過程性的，是逐步深化的，需要通過復雜的歷史表象看清歷史本質(zhì)，把握歷史規(guī)律。問題式教學的過程正是與此契合的，學生通過閱讀教材和史料發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。在提出問題，解決問題的過程中不斷深化對于歷史的認識，提高歷史核心素養(yǎng)。