教師教育課程理實(shí)一體化的價(jià)值、困境與對(duì)策

郝紅翠，龔春艷

（南京師范大學(xué)泰州學(xué)院教師教育學(xué)院，江蘇泰州 225300）

近年來，為推進(jìn)教師教育課程改革和創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，高師院校在擁有相對(duì)成熟的理論課程體系的基礎(chǔ)上，補(bǔ)齊了實(shí)踐課程短板，然而師范生培養(yǎng)質(zhì)量仍未能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)提升。究其原因，這與教師教育理論課程與實(shí)踐課程脫節(jié)有極大關(guān)系?！敖處熉殬I(yè)生命的成長(zhǎng)根植于多姿多彩的教育工作實(shí)踐，在指導(dǎo)、批評(píng)、建議和反思中錘煉，在錘煉中提升專業(yè)化水準(zhǔn)。這種實(shí)踐，并非理論之后的實(shí)踐，乃是與理論同生同長(zhǎng)相互交融的實(shí)踐?！盵1]可見，要想提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量不能單純依靠理論課程或?qū)嵺`課程，必須實(shí)現(xiàn)理實(shí)課程的一體化。所謂“理實(shí)課程一體化”，指的是教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)要秉持以學(xué)生為中心的教育理念，以培養(yǎng)反思性實(shí)踐者為宗旨，通過統(tǒng)一規(guī)劃組織，把理論課程和實(shí)踐課程融合起來，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐教學(xué)的相互支持、同生共長(zhǎng)。

一、教師教育理實(shí)課程一體化的價(jià)值意蘊(yùn)

教師以培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)者和接班人為使命，承擔(dān)著教書育人的職責(zé)。為了履行這一職責(zé)，教師除了要具備專業(yè)知識(shí)，還需要具備高尚的師德素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和心理素養(yǎng)，并在教育實(shí)踐中不斷追求專業(yè)發(fā)展。教師教育的職前培養(yǎng)階段是教師專業(yè)素養(yǎng)的奠基階段，必須重視師范生理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的協(xié)同發(fā)展。教師教育課程理實(shí)一體化能夠發(fā)揮課程“1+1＞2”的作用，有效提高教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）養(yǎng)成師德：契合師德形成規(guī)律

教師是教育之本，師德是教師之本。教師教育專業(yè)須按照國(guó)家關(guān)于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，在遵循師德養(yǎng)成規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過科學(xué)的人才培養(yǎng)模式加強(qiáng)師范生的師德培養(yǎng)，整體提升師范生的師德水平。有學(xué)者指出，“師德的形成是道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德智慧和道德行動(dòng)和諧統(tǒng)一的過程，它一般要通過專門的教育和個(gè)體親身的體驗(yàn)才能最終穩(wěn)定地形成；師德是在解決道德沖突中漸次發(fā)展起的；師德發(fā)展的軌跡是由他律邁向自律”[2]。師德的形成與發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的非線性動(dòng)態(tài)過程，受個(gè)體經(jīng)歷和他人教育兩個(gè)方面的影響，前者發(fā)揮著關(guān)鍵的主導(dǎo)作用，后者發(fā)揮著必要的輔助作用。教師教育專業(yè)的理論課程可以幫助師范生掌握教師職業(yè)道德規(guī)范，但道德情感培養(yǎng)、道德意志磨煉和道德行為養(yǎng)成，則需要師范生在教育實(shí)踐情境中親身參與和體驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)。師范生在教育實(shí)踐過程中產(chǎn)生道德認(rèn)知沖突而難以自律時(shí)，需要教師借助相關(guān)理論給予及時(shí)疏導(dǎo)與引領(lǐng)，幫助師范生從不同視角去認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐，強(qiáng)化道德認(rèn)知，修正道德行為。從這個(gè)意義上說，教師教育理論課程與實(shí)踐課程的深度融合，不僅能使師范生深入理解、牢固掌握師德知識(shí)，并自覺地用來指導(dǎo)師德養(yǎng)成實(shí)踐，而且能使師范生的師德養(yǎng)成實(shí)踐及時(shí)得到相關(guān)理論知識(shí)的支撐，從而使師范生不斷改進(jìn)實(shí)踐方式，有效提升師德修養(yǎng)。

（二）形成智慧：符合實(shí)踐智慧生長(zhǎng)邏輯

師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升直觀地體現(xiàn)在他們的教育實(shí)踐能力提升上。教育實(shí)踐是在具體的教育情境中展開的，而教育情境是流動(dòng)的、多變的，這決定了不存在適用于所有教育情境的實(shí)踐知識(shí)、原理與方法。因此，教師要具備根據(jù)具體情境做出判斷、選擇和創(chuàng)新的能力，養(yǎng)成實(shí)踐智慧。教師實(shí)踐智慧“是在教育實(shí)踐中能夠幫助教師在正確的時(shí)間，‘以正確的方式做正確的事’的一種品質(zhì)，由教師實(shí)踐倫理、實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐思維三部分構(gòu)成”[3]。實(shí)踐倫理是在具體教育情境中做出道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)，作用于實(shí)踐層面；實(shí)踐性知識(shí)是關(guān)于在“什么時(shí)間”“怎么做”的相關(guān)知識(shí)；實(shí)踐思維表現(xiàn)為師范生能夠衡量在具體教育實(shí)踐情境中應(yīng)該做什么、怎么做和做到何種程度。由此可見，師范生實(shí)踐智慧的形成有賴于三種因素的交互作用：一是相關(guān)理論知識(shí)，師范生可以通過理論課程的學(xué)習(xí)而獲得；二是相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，師范生可以在學(xué)習(xí)實(shí)踐課程過程中加以積累；三是時(shí)間周期，師范生要經(jīng)受長(zhǎng)期而持續(xù)的實(shí)踐磨煉。無論理論課程還是實(shí)踐課程，都難以獨(dú)立促成這三種因素的交互作用。課程理實(shí)一體化能夠有效推動(dòng)師范生實(shí)踐智慧的養(yǎng)成：理論課程為師范生的教育實(shí)踐提供知識(shí)支撐，促使他們運(yùn)用科學(xué)理論來審視、指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)；實(shí)踐課程可以指導(dǎo)師范生借助教育實(shí)踐檢驗(yàn)理論的有效性、實(shí)效性和正確性，學(xué)會(huì)以理論為指導(dǎo)總結(jié)實(shí)踐規(guī)律；理論課程與實(shí)踐課程的互補(bǔ)和協(xié)同，可以使師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)期間不斷得到引導(dǎo)和訓(xùn)練。

（三）學(xué)會(huì)發(fā)展：滿足自主發(fā)展能力培養(yǎng)需要

隨著思想革新、科技進(jìn)步和知識(shí)更新的速度日益加快，教育也將持續(xù)不斷地發(fā)生變革。教師只有不斷完善專業(yè)知識(shí)和優(yōu)化能力結(jié)構(gòu)，才能滿足不斷變革的教育工作對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求?！敖處熃逃n程必須引導(dǎo)教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，為教師的專業(yè)發(fā)展提供知識(shí)基礎(chǔ)，發(fā)展教師終身可持續(xù)發(fā)展的能力?！盵4]81這是對(duì)在職教師培訓(xùn)提出的要求，也是對(duì)教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)提出的要求。教師教育課程理實(shí)一體化能夠順應(yīng)這一要求，引導(dǎo)師范生提高實(shí)踐反思能力，樹立終身學(xué)習(xí)觀念，養(yǎng)成自主發(fā)展意識(shí)。首先，教師教育課程理實(shí)一體化能引導(dǎo)師范生深刻把握理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系，使他們認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐和教育理論是不斷豐富和發(fā)展的，要想使自身專業(yè)素養(yǎng)能夠適應(yīng)教育工作的發(fā)展變化，就要不斷提高專業(yè)素養(yǎng)。其次，教師教育課程理實(shí)一體化既能引導(dǎo)師范生以科學(xué)的理論視角去審視教育實(shí)踐，又能引導(dǎo)師范生在“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的過程中發(fā)展理性批判能力，從而使他們認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)素養(yǎng)可以在理論與實(shí)踐的交互作用中得到持續(xù)發(fā)展。最后，教師教育課程理實(shí)一體化能夠?yàn)閹煼渡谛Ｆ陂g持續(xù)開展探究性學(xué)習(xí)提供保障，包括提供社團(tuán)協(xié)會(huì)、研學(xué)小組、沙龍論壇等組織保障，以及文獻(xiàn)檢索、研討交流、專題講座、科研引導(dǎo)等方法保障，從而使師范生有機(jī)會(huì)積累豐富的專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。

二、教師教育課程理實(shí)一體化的現(xiàn)實(shí)困境

（一）理論課程與實(shí)踐課程的疏離

師范院校在設(shè)置教師教育課程體系時(shí)，通常將校內(nèi)實(shí)施的教育理論課程與在校外實(shí)踐基地實(shí)施的教育實(shí)踐課程作為兩個(gè)獨(dú)立系列進(jìn)行考慮和安排。其中，教育理論課程參照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》而設(shè)置，主要針對(duì)師范生專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成而注重學(xué)科知識(shí)體系的完整性，致力于形成全面系統(tǒng)、層層遞進(jìn)的理論體系；實(shí)踐課程主要包括教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)，以及綜合實(shí)踐、畢業(yè)論文撰寫等環(huán)節(jié)。這些實(shí)踐課程（環(huán)節(jié)）主要根據(jù)師范生的知識(shí)能力水平和實(shí)踐內(nèi)容的邏輯性進(jìn)行安排，分階段集中實(shí)施。理論課程與實(shí)踐課程的分離式設(shè)置，割裂了教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)聯(lián)系，不利于師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升。有少數(shù)師范院校借鑒國(guó)外教育實(shí)踐課程經(jīng)驗(yàn)開發(fā)了理論教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練并行的“4+1”教師教育課程體系，即師范生每周4 天在校內(nèi)進(jìn)行理論知識(shí)學(xué)習(xí)和相關(guān)訓(xùn)練，1 天到實(shí)踐基地參加教育見習(xí)，以期實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的并行并進(jìn)[5]。但是，這種教育實(shí)踐課程僅開設(shè)一兩個(gè)學(xué)期，未能貫穿于師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的全過程，難以有效引導(dǎo)師范生實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

（二）傳統(tǒng)教與學(xué)觀念的制約

在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，知識(shí)傳播的途徑比較單一，教師、教材是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來源。教師負(fù)責(zé)向?qū)W生講述理論知識(shí)，學(xué)生認(rèn)真聽講并掌握理論知識(shí)，由此形成了“教師教、學(xué)生學(xué)”的教學(xué)觀念。信息時(shí)代科技不斷進(jìn)步，知識(shí)呈爆炸式增長(zhǎng)，這要求師生要秉持新的教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙重變革。教師不能只關(guān)注傳授知識(shí)，要善于引導(dǎo)學(xué)生收集整理信息、重構(gòu)價(jià)值觀念、整合創(chuàng)新知識(shí)；學(xué)生不能以追求知識(shí)為唯一目標(biāo)，把課堂作為唯一學(xué)習(xí)場(chǎng)域，而要充分發(fā)揮主體性，提升綜合素養(yǎng)，為未來的專業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。然而，許多教師和師范生仍抱著傳統(tǒng)的教與學(xué)觀念不放。教師奉教材為圭臬，按規(guī)劃好的教學(xué)流程將教材內(nèi)容傳遞給學(xué)生；學(xué)生滿足于課上記筆記、課下背筆記。一項(xiàng)面向51 所高校的本科生課堂表現(xiàn)調(diào)查結(jié)果顯示，以教師為中心仍然是當(dāng)前高校課堂教學(xué)的主導(dǎo)理念[6]?！敖處煱鸭榷ǖ闹R(shí)全面、系統(tǒng)地講給學(xué)生，這樣的知識(shí)往往僅停留于他們的記憶中，甚至是筆記本上?！盵7]教師忽視了引導(dǎo)學(xué)生深刻感悟與理解專業(yè)知識(shí)，不注重激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，致使學(xué)生在課堂上感到單調(diào)無聊；學(xué)生經(jīng)過多年規(guī)訓(xùn)養(yǎng)成了沉默靜聽的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不善于提出問題，不愿意深入思考問題，不樂于發(fā)表個(gè)人見解，使教學(xué)活動(dòng)成了教師的獨(dú)角戲。這些與當(dāng)前教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)理念相悖的現(xiàn)象，其根源在于教師和學(xué)生依然沒能擺脫傳統(tǒng)的教與學(xué)觀念。陳舊的觀念強(qiáng)化了原有的行為習(xí)慣，致使教師和師范生都無法正確認(rèn)識(shí)理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累之間的關(guān)系，阻礙了教師教育課程理實(shí)一體化的進(jìn)程。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)模式的慣性影響

傳統(tǒng)的以教師單向灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的課堂教學(xué)模式存在諸多弊端，難以滿足培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型人才的需要。面對(duì)新時(shí)代提出的培養(yǎng)卓越教師的重任，教育理論研究者和教學(xué)實(shí)踐者投入了大量的精力，圍繞教學(xué)方法多元化和教學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化兩個(gè)方面進(jìn)行了多方探索。教學(xué)方法方面，高校倡導(dǎo)教師采用案例教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、探究教學(xué)，激發(fā)學(xué)生興趣，引發(fā)學(xué)生思考，吸引學(xué)生積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)。然而，選用的案例和預(yù)設(shè)的問題都是教師根據(jù)實(shí)施教學(xué)的需要選定的，很少顧及師范生參與教育實(shí)踐的主體需要，難以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的作用。教學(xué)技術(shù)方面，高校加大多媒體教學(xué)設(shè)備投入，建立網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，要求教師制作慕課、微課、課堂實(shí)錄，為師范生提供便捷而有效的學(xué)習(xí)資源。然而，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)未必等同于學(xué)習(xí)的高效率、高質(zhì)量。2020 年上半年，全國(guó)很多教育機(jī)構(gòu)都開展了線上教學(xué)，但實(shí)際教學(xué)效果不盡如人意[8]，主要原因在于學(xué)生參與度低，其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)未能被充分調(diào)動(dòng)起來。鑒于此，教師教育理論課程和實(shí)踐課程即便都進(jìn)行線上教學(xué)或線下信息化教學(xué)，如果教師僅滿足于利用現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)“一言堂”式教學(xué)進(jìn)行“修修補(bǔ)補(bǔ)”，不重視引導(dǎo)師范生將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練有機(jī)集合起來，也很難促使師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

三、推進(jìn)教師教育課程理實(shí)一體化的基本策略

師范生學(xué)習(xí)教育理論的主要目的是用來指導(dǎo)教育實(shí)踐，師范生參與教育實(shí)踐的主要目標(biāo)是積累教育經(jīng)驗(yàn)。教師教育課程理實(shí)一體化可以幫助師范生順利實(shí)現(xiàn)上述學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了推進(jìn)教師教育課程理實(shí)一體化進(jìn)程，高?？梢圆扇∫韵禄静呗?。

（一）推行一體化的前提：加強(qiáng)教師教育課程頂層設(shè)計(jì)

課程體系改革要以解決問題為導(dǎo)向，通過繼承和創(chuàng)新賦予課程新的功能。成功的課程改革必須站在人才培養(yǎng)全局的高度做好頂層設(shè)計(jì)。教師教育課程理實(shí)一體化的頂層設(shè)計(jì)，要在縱向上使各個(gè)知能層次、各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)保持方向的一致性，在橫向上確保各種教學(xué)要素能夠協(xié)同發(fā)揮作用。師范院校要組織力量在充分研究國(guó)家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合地方教育事業(yè)發(fā)展需求，綜合考量校內(nèi)外資源條件，制定教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，并統(tǒng)籌確定各課程的價(jià)值功能、結(jié)構(gòu)層次和內(nèi)容體系。高校在籌劃教師教育課程理實(shí)一體化時(shí)還要關(guān)注時(shí)間要素的配置，合理安排理論課程與實(shí)踐課程的開課時(shí)間和組織形式。理論課程與實(shí)踐課程要做到“同步進(jìn)行”，最好能根據(jù)課程內(nèi)容與功能之間的聯(lián)系在同一學(xué)期協(xié)同開設(shè)。比如，高?？梢圆捎谩?+1”的課程組合形式，讓師范生能及時(shí)將理論知識(shí)用于教育實(shí)踐，將實(shí)踐感性經(jīng)驗(yàn)?zāi)殹⑻嵘秊槔硇哉J(rèn)識(shí)。高校還要設(shè)法推進(jìn)課程教學(xué)統(tǒng)整，為教師教育課程理實(shí)一體化提供內(nèi)容保證。教師教育課程理實(shí)一體化的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是促進(jìn)師范生自主發(fā)展，這要求課程不能再以教材和教師為中心，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)業(yè)進(jìn)程的變化統(tǒng)合理論知識(shí)與實(shí)踐訓(xùn)練內(nèi)容，合理安排實(shí)施進(jìn)程。比如，在制定教學(xué)大綱之前，可以組織人員對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行梳理，研究理論知識(shí)與教育實(shí)踐之間的契合點(diǎn)，使理論能在實(shí)踐課程中得以印證，也使實(shí)踐訓(xùn)練能在最大程度上得到理論課程的支持。

（二）把握一體化的根本：轉(zhuǎn)變師生教與學(xué)的觀念

理實(shí)一體化課程的最終踐行者是教師和師范生，無論教師的教學(xué)行為還是師范生的學(xué)習(xí)行動(dòng)，都受到他們思想觀念的制約。在某種意義上，師生教與學(xué)的觀念甚至可以從根本上影響著課程實(shí)施的效果。因此要想落實(shí)課程理實(shí)一體化舉措并取得預(yù)期的課程統(tǒng)合效果，教師和師范生必須徹底扭轉(zhuǎn)思想觀念。教師要切實(shí)變革課堂教學(xué)模式，真正維護(hù)師范生的學(xué)習(xí)主體地位，注重師范生道德、知識(shí)、能力和情意等方面的全面發(fā)展，使師范生在教育理論與教育實(shí)踐的和諧共振中享受專業(yè)學(xué)習(xí)和持續(xù)成長(zhǎng)的快樂。教師要對(duì)師范生開展自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力抱有信心，相信通過科學(xué)的引導(dǎo)和訓(xùn)練能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)自主性和探究精神；要在教學(xué)進(jìn)程上大膽創(chuàng)新，在總課程目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況靈活安排具體的課堂教學(xué)目標(biāo)和差異化學(xué)習(xí)進(jìn)度，給予師范生自主探索、自由表達(dá)的空間；要耐心引導(dǎo)，幫助師范生實(shí)現(xiàn)思想變化、態(tài)度轉(zhuǎn)變、方法掌握和能力提升的一體化成長(zhǎng)。師范生要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)風(fēng)格，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，并在“知道—樂意—能夠”的認(rèn)知方式與態(tài)度的轉(zhuǎn)變過程中，養(yǎng)成圍繞情意、認(rèn)知、能力三個(gè)層面發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的自覺意識(shí)和自主行動(dòng)。在情意層面，師范生要積極參與“親身實(shí)踐—自主反思—獲取知識(shí)—再實(shí)踐”螺旋式上升的學(xué)習(xí)歷程，并在教育理論與教育實(shí)踐互融互通過程中深刻理解教育的真諦所在，努力培養(yǎng)對(duì)教育教學(xué)工作的熱愛之心、對(duì)將來工作服務(wù)對(duì)象的關(guān)愛之心；在認(rèn)知層面，師范生要加強(qiáng)對(duì)元學(xué)習(xí)的認(rèn)知，深刻認(rèn)識(shí)自主學(xué)習(xí)在理念、路徑、效果等方面的優(yōu)勢(shì)所在，以科學(xué)的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)學(xué)習(xí)行動(dòng)，將自主學(xué)習(xí)作為推動(dòng)專業(yè)成長(zhǎng)的根本力量；在能力方面，師范生要以提高教育教學(xué)能力為重要學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過現(xiàn)象觀察、理論反思、實(shí)操鍛煉和優(yōu)化行動(dòng)，培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和反思的能力，為將來從事教育工作奠定能力基礎(chǔ)。

（三）瞄準(zhǔn)一體化的關(guān)鍵：變革傳統(tǒng)教學(xué)模式

教師教育課程理實(shí)一體化的基本理念是以學(xué)生為中心，課程實(shí)施建立在學(xué)生實(shí)踐經(jīng)歷和體驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。為了貫徹這一基本理念，教師必須致力于課堂教學(xué)模式改革，徹底拋棄陳舊的教學(xué)模式。近年來，許多學(xué)者和教師都在努力探尋和嘗試建構(gòu)既能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性又能融合理論與實(shí)踐的新的教學(xué)模式，并取得了較為明顯的成效。其中，對(duì)教師教育課程理實(shí)一體化實(shí)施具有較好借鑒價(jià)值的教學(xué)模式有知識(shí)建構(gòu)教學(xué)和項(xiàng)目教學(xué)等。20 世紀(jì)90 年代，加拿大多倫多大學(xué)的Bereiter 和Scardamalia 提出了知識(shí)建構(gòu)理論，該理論在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)方面具有突出成效。知識(shí)建構(gòu)理論的基本思想是，教學(xué)的目的不在于通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)科知識(shí)和特定技能，而是引領(lǐng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體的交流互動(dòng)中逐步建構(gòu)知識(shí)。王幸丹基于對(duì)知識(shí)建構(gòu)理論的研究并結(jié)合我國(guó)教學(xué)現(xiàn)狀，建構(gòu)了“IG—GC 兩層級(jí)六階段”知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式。其中，IG 層級(jí)知識(shí)建構(gòu)包括（小組）觀點(diǎn)形成、（小組）觀點(diǎn)改進(jìn)、（小組）觀點(diǎn)升華三個(gè)階段，GC 層級(jí)知識(shí)建構(gòu)包括（班級(jí)）觀點(diǎn)形成、（班級(jí)）觀點(diǎn)改進(jìn)、（班級(jí)）觀點(diǎn)升華三個(gè)階段[9]67-68。知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式以學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)或問題，并在小組和班級(jí)兩個(gè)層面上展開分享、研討等活動(dòng)。這一教學(xué)模式有助于教師教育課程理實(shí)一體化達(dá)成融合理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也能滿足師范生的價(jià)值訴求。項(xiàng)目教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以小組形式通過完成一個(gè)完整的項(xiàng)目達(dá)到學(xué)習(xí)目的的教學(xué)活動(dòng)[10]，是一種新型的教學(xué)模式。項(xiàng)目教學(xué)的核心思想是通過呈現(xiàn)真實(shí)問題來激發(fā)學(xué)生興趣，學(xué)生在解決問題的過程中獲取并應(yīng)用新的知識(shí)。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，項(xiàng)目教學(xué)法有著鮮明的特點(diǎn)：（1）以教師為主導(dǎo)，教師構(gòu)建項(xiàng)目要解決的問題，并通過以內(nèi)容為基礎(chǔ)的材料進(jìn)行指導(dǎo)；（2）以學(xué)生為主體，學(xué)生是項(xiàng)目的探索者，整個(gè)教學(xué)過程以學(xué)生完成項(xiàng)目為主線；（3）項(xiàng)目來自于開放環(huán)境下的真實(shí)問題，具有復(fù)雜性，需要學(xué)生整合多方面的知識(shí)和技能進(jìn)行創(chuàng)新。項(xiàng)目教學(xué)不僅能讓學(xué)生在自主探索與實(shí)踐中深入地理解概念，獲得更加廣泛和牢固的知識(shí)，還可以使學(xué)生提高合作、批判、創(chuàng)新、決策等多方面的能力。如果教師教育專業(yè)的理實(shí)一體化課程能夠引入知識(shí)建構(gòu)教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等教學(xué)模式，或者借鑒其理論與實(shí)踐優(yōu)勢(shì)進(jìn)行創(chuàng)新，就有可能切實(shí)提高課程教學(xué)效率和人才培養(yǎng)質(zhì)量。