終身學習視域下勞動教育的價值考量與路徑選擇

李德顯， 趙浩含

(遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029)

“終身學習”這一概念由聯(lián)合國教科文組織于1976年正式提出。其主旨強調學習者的主體地位，將教育和學習看成是以主體為核心的一種有目的、有意識的終身性的生活方式，要求學習者必須具有持續(xù)學習的意識以及順應當下社會變化的學習能力。隨著社會知識結構的不斷更新、變革，終身學習越來越成為人們提升文化、知識技能和核心競爭力的重要生存方式。《中國教育現(xiàn)代化2035》將“終身學習”列為推進中國教育現(xiàn)代化的重要理念之一，認為終身學習是構建學習型社會的必要條件。馬克思關于“勞動是一種謀生的需要”的論斷揭示了勞動與終身性的內在關聯(lián)。在終身學習視域下重新審視勞動教育的時代內涵與價值考量，探索促進其快速發(fā)展的實踐路徑，才能使勞動教育的復興與終身學習的貫徹形成合力，促使應試教育向素質教育真正邁進。

一、勞動教育的時代內涵

不同時期的勞動教育因社會背景的差異體現(xiàn)出了不同的時代特征[1]。在以知識經濟為主導的當下，勞動教育具有實踐性、終身性以及常態(tài)化的鮮明時代特征。新時代的勞動實踐不再是單純的體力勞動，而是連接知識與技能，實現(xiàn)“以體促腦”和“以腦強體”兩種勞動方式的相互促進。學校勞動教育在引導學生樹立正確勞動觀及確立勞動價值認同感的基礎上，突出了對良好勞動習慣的培養(yǎng)和新興勞動技能的訓練。以勞動教育為依托，將勞動視為一種生活態(tài)度，引導學生保持對勞動實踐的熱愛，使其適應新時代不斷變革的勞動方式，刺激其對勞動新形態(tài)的敏感度，從而激發(fā)和促進其勞動創(chuàng)新意識與能力的形成。掌握勞動新理念與新技術以滿足社會發(fā)展需要，符合國際對新時代人才培養(yǎng)的要求，是適應未來快速發(fā)展的社會的關鍵。終身學習理念下的勞動教育是當下基礎教育階段培養(yǎng)學生勞動技能和勞動素養(yǎng)的重要途徑，對學生未來發(fā)展以及構建學習型社會具有現(xiàn)實意義。

二、終身學習與勞動教育的內在邏輯

終身學習與勞動教育的結合，既是勞動教育的內在需求，意味著勞動精神的貫徹、勞動技能的提升與勞動實踐的發(fā)展并非是階段性任務，而是伴隨成長、旨向終身的習慣養(yǎng)成；也是終身學習創(chuàng)新發(fā)展的必然需要，預示著終身學習要結合時代發(fā)展需求，以勞動教育實踐落實終身學習理念，提升終身學習技能，以適應社會發(fā)展對勞動者的素質要求。由于終身學習與勞動教育的時代定位相同、目標追求一致，以及理論與實踐的完美匹配，兩者相互作用可形成疊加效應，推動終身學習視域下勞動教育的真正落實與創(chuàng)新發(fā)展。

(一)終身學習與勞動教育的時代定位相同

馬克思曾明確指出，勞動是一種謀生的手段，更是人稱之為人的本質需要[2]。勞動作為一種必須持續(xù)一生的基礎性活動，是適應生存的最基本條件，與作為“21世紀生存概念”的終身學習不謀而合。新時代的發(fā)展是人才、技術的高端較量，而非衣、食等基本需求的競爭。社會伴隨高端技術的高速發(fā)展而日新月異，唯有保持終身學習才能維持與滿足人的生活的基本需求。馬卡連柯也認為，勞動是學校教育體系中最基本的組成因素，且勞動永遠是人類生活的基礎，是創(chuàng)造人類生活幸福和文明的前提保障[3]。從這個意義上看，勞動應同終身學習一樣，不僅應具備階段性的學習任務，還應成為滿足生活需要的終身性活動。新時代的快速發(fā)展促使教育觀念加速轉變，勞動教育的實踐性與常態(tài)化為終身學習理念的落實提供了可能。由此可見，在時代定位上勞動教育與終身學習十分契合，都旨向以知識經濟為主導的社會背景下“為完滿生活做準備”的謀生價值，且二者的終身意義及其不斷發(fā)展為二者相互促進、相互成就創(chuàng)造了先決條件。

(二)終身學習與勞動教育的目標追求一致

《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確指出，勞動教育是學生成長的必要途徑，且具有以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美的綜合育人價值[4]。發(fā)揮勞動教育的紐帶與天秤作用，有利于將各學科教學內容融于一體，平衡腦力與體力勞動，從而促進學生知識技能、身心健康的全面發(fā)展。同樣，終身學習也是以促進學生全面發(fā)展、不斷完善自身為目標。人的全面發(fā)展絕不是一個孤立素養(yǎng)的靜態(tài)改變，或是特定素質的明確指定，而是一種逐步融入社會的有深度、待發(fā)展的改變。社會主義現(xiàn)代化強國的建設必須以創(chuàng)新創(chuàng)造為強大驅動力，故而學生的全面發(fā)展不僅意味著知識儲備的提升，還意味著個人能力的不斷提高。培養(yǎng)學生在做中學、在做中求進步的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力是終身學習和勞動教育的高級追求。此外，學生的全面發(fā)展意味著能夠更好地適應社會發(fā)展，滿足物質與精神雙層需求。由此可見，在目標追求上終身學習與勞動教育高度一致，都是為了培養(yǎng)創(chuàng)新人才，實現(xiàn)促進學生全面發(fā)展、生活幸福的目標。

(三)終身學習與勞動教育的結合是理論與實踐的完美匹配

終身學習傾向于理論層面的引導，作用于未來發(fā)展而非當下。對于心智尚未成熟的中小學生而言，僅靠說教難以引起足夠重視。有學者曾提出不論是特定課程形式的勞動教育，還是滲透在所有課程中的勞動教育，均能體現(xiàn)出勞動的兩大特征——“實踐”和“行動”，這也是勞動教育有別于其他學科的最主要特點[5]。以終身學習理念指導勞動教學行動，既能利用實踐的開放性滿足低齡學生愛玩好動、興趣廣泛的發(fā)展需要，又能使他們在教學過程中感受勞動的樂趣與價值，潛移默化地引導他們樹立正確的勞動價值觀、終身學習觀，促進勞動技能向終身學習技能轉化。由此可見，實踐是基礎教育階段學生終身學習的前提保障，可以說，只有通過勞動教育的實踐活動，才能使終身學習理念在基礎教育階段得到真正的落實，且勞動成果的外顯性有助于檢測學生階段性的學習效果。因此，終身學習作為理論旨向賦能勞動教育，使勞動教育的質量和價值提升到一個新的層級；勞動教育作為實踐途徑反哺終身學習理念，以培養(yǎng)高素質的勞動者助力終身學習理念落地生根。

三、終身學習視域下勞動教育的價值考量

終身學習理念已倡導多年，黨的十七大、十八大進一步強調終身學習之于學習型社會建設的重要意義，2019年出臺的《中國教育現(xiàn)代化2035》再次將“終身學習”上升為建成現(xiàn)代化強國的重要影響因素。研究者相繼提出了“繼續(xù)教育”“開放大學”“學分銀行”“社區(qū)教育”等一系列措施促進終身學習體系的構建，實施效果雖有好轉，但仍不盡如人意。究其原因，終身學習理念需扎根于人的心中，而非流于口號或是靠外力強迫督促推進。終身學習理念及其技能的形成需要從學生時期有意識地培養(yǎng)，才能在脫離學校后繼續(xù)發(fā)揮作用。勞動教育的實踐性、終身性和常態(tài)化為落實終身學習理念、促進終身學習技能的形成提供了有力抓手。

(一)落實終身學習理念：勞動教育是建設學習型社會的重要途徑

學習型社會是指把學習作為社會主要特征，需要全民以終身學習為己任的理想社會。終身學習理念的真正落地意味著人對自身奴役狀態(tài)的覺醒和解放，這是人走向自發(fā)、自覺狀態(tài)的起點。終身性表明學習和成長是相持一生的兩種活動。時間的一元性決定了其絕對的公平性，學生在成長中會通過非自主學習形成知識積累，即無意識學習；而受個體主觀能動性影響的有意識學習可產生不同程度的學習效力，它與無意識學習一起共同作用于行為主體的發(fā)展。換言之，終身學習理念的真正落地就是將教育作為逐漸清除“惰性”的有效途徑，幫助學生形成自主、自發(fā)的奮進品質。為了發(fā)揮學習的最大效力，必須將終身學習理念扎根于學生心中，而勞動教育的復興為落實終身學習理念提供了一條有效且獨特的實現(xiàn)途徑。首先，從勞動教育內容來看，基礎教育階段勞動教育的內容多取自于現(xiàn)實生活，它與實際生活密切相關。與傳統(tǒng)學科相比，生活化的勞動課程更易引起低齡學生的共鳴，消除學生對學習內容的陌生感和距離感，促進學生形成知識正遷移。也就是說，勞動教育以日常生活內容為依托，有利于學生愉快地接受，激發(fā)他們的勞動興趣，從而培養(yǎng)他們形成良好的勞動習慣以及持續(xù)的勞動意識。其次，從勞動教育的持續(xù)性來看，《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》的頒布強化了勞動教育在各階段的重要意義，意味著勞動教育將持續(xù)跟進小中大學的不同階段，能夠最大限度地引導及督促學生終身學習。

(二)提升終身學習技能：勞動教育是保障學生幸福生活的現(xiàn)實載體

諾丁斯認為，幸福是教育的目的，且學校教育是培養(yǎng)學生獲取幸福能力的主要途徑。滿足物質與精神的雙重需求是獲取幸福、推動人類發(fā)展的源動力。馬斯洛將人的需要分為五個等級，幸福感隨五個等級的逐級滿足而逐漸遞增，體現(xiàn)了生命追求的根本價值。學習具有滲透性，終身學習視域下的勞動教育為個體始終處于樂于勞動的狀態(tài)提供了可能。歐盟在2002年發(fā)布的《歐盟終身學習質量指標報告》中將學會自主學習、探索學習途徑等學習型社會所需的新技能劃歸在最具代表性的15項終身學習指標中，強調終身學習技能對于適應快速發(fā)展的社會需求以及爭取幸福生活的重要意義。終身學習技能指向智力技能與操作技能的綜合運用，而傳統(tǒng)課程中的程序性教學內容雖有益于知識的灌輸及積累，對學生智力技能的單方面發(fā)展有所助益，但也造成了實踐操作技能的嚴重缺失。新時代下勞動教育的重新回歸有效彌補了這一缺失，促進了學生適應未來社會能力的形成。如果說勞動教育的常態(tài)化為學生打開了勞動意識的大門，使其養(yǎng)成良好的勞動習慣和直面困難、勇于探索的意志品質，那么，勞動實踐就是促進其終身學習能力與技能真正形成的重要途徑。勞動實踐的教學形式賦予了教學過程的靈活性、操作的自由性，啟發(fā)著學生手腦的靈活運用，并能夠在持續(xù)的刺激中形成穩(wěn)定的技能。開放的學習過程有助于激發(fā)學生的學習興趣，激活手腦并用，發(fā)展學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。從這個意義上來說，實踐的本質是培養(yǎng)學生獲取技能的過程?！绑w驗學習”的提出者大衛(wèi)·庫伯是西方終身學習研究的重要思想家，他認為在體驗中學習是一個創(chuàng)造知識的過程。換言之，在體驗中學習就是以實踐的方式促進外部知識的真正內化，是“體驗學習”向“內隱學習”的逐漸轉變過程，也是操作技能與心智技能以及陳述性知識與程序性知識的相互轉化過程。主動的勞動建立在興趣和需求的共同作用下，使學習者不論是在當下還是在未來，既有充分適應及應對變化的能力，又有實現(xiàn)自我、滿足需求的信心，最終在身心合一的勞動中真正實現(xiàn)個人幸福的教育目的[6]。

四、終身學習視域下勞動教育的路徑選擇

新時代背景下的學校勞動教育雖已重新回歸教育視野，但在實際的教學過程中仍然存在一些不足之處亟待解決，如勞動教育觀異化、勞動實踐窄化以及勞動內容斷層等問題。創(chuàng)建勞動價值觀健康的教育環(huán)境、保障“質”與“量”相結合的勞動實踐活動和建構一體化的勞動教育內容是發(fā)展基礎教育階段勞動教育的必然選擇。

(一)從異化到正常：在健康的教育環(huán)境中樹立積極的勞動價值觀

長期以來，受西方“身心二元論”以及傳統(tǒng)應試觀的影響，將勞動與快樂、勞動與高貴，以及勞動與學習相對立的勞動教育觀異化和勞動實踐窄化現(xiàn)象時有發(fā)生[7]。由于家長、教師對應試教育的過分關注，使掃除、洗碗等學生分內的勞動任務成為體罰學生的手段，這無異于向學生傳遞勞動可恥的價值取向，使勞動辛苦、勞動無用的觀念被無限放大，催生了當代青年的享樂主義。扭轉病態(tài)的勞動價值觀，需要在健康積極的環(huán)境中通過加強勞動教育來進行正確引導[8]。首先，教育者需擺正勞動態(tài)度，保持樂于參與勞動的積極行為。教師的言談舉止對學生具有重要的示范和引領意義，甚至不經意的行為也能夠被學生捕捉并模仿。以開設講座或組織學習活動的方式，通過列舉科學數(shù)據(jù)、教學案例等事實依據(jù)加強對各科教師的思想引導，并制定有關教師勞動規(guī)范的規(guī)章制度，從精神和行為兩方面轉變教師的負面思想。其次，學校要為學生全身心參與勞動、體驗勞動創(chuàng)造機會和條件。根據(jù)學生的身心發(fā)展特點，設置親近自然、手工制作等不同種類的勞動課程，讓學生在放松身心的同時感受勞動的樂趣與魅力，體悟勞動不僅僅是謀生的手段，更是展現(xiàn)主體自覺、提升綜合能力，以及豐富自我的重要手段，引導學生真正認識到勞動是終身發(fā)展和人生幸福的奠基。此外，還要確保家庭勞動教育氛圍健康。因低齡學生主觀思維能力弱，但模仿能力強，故而易受外界環(huán)境的影響?！?+2=0”的現(xiàn)象就是家庭教育對學生最后學習成果的直觀展示。所以學?？啥ㄆ陂_設“親子勞動”活動，一方面使家長在活動中感受孩子的成長，轉變勞動一無是處的消極價值觀念，另一方面該活動能夠促進親子間的情感交流，為彼此的深入了解創(chuàng)造條件。

(二)從單一到融合：確保勞動實踐活動的“質”與“量”相結合

多年來，勞動一直被定義為簡單、重復、機械的體力勞動，從而使得勞動和知識相對立和脫離，造成了人們對勞動教育真正意義的無視。發(fā)揮勞動教育的真正價值要確保勞動實踐活動“質”的達標。首先必須保障勞動教育學科的師資力量。勞動教育教師不僅需要掌握勞動專業(yè)知識，還需具備熟練的實踐操作能力以及對活動、對課堂的整體把控能力。學?？刹捎谩罢堖M”和“派出”兩種方式促進本校勞動教育教師的專業(yè)發(fā)展。聘請校外專職技術人員，引進勞動設備新技術；派遣教師外出學習，吸納勞動教學新方法。此外，高等教育的逐漸普及以及對教師要求的日趨嚴格，使高校畢業(yè)生成為中小學教師的主要來源。盡管高校積極響應國家號召，提高對大學生進行勞動教育的重視程度，然而卻忽視了高校的人才輸出功能，表現(xiàn)在勞動教育對口專業(yè)緊缺、勞動知識技能教育與師范教育缺乏有機結合上。因此，應加快增設勞動師范專業(yè)，構建合理化的培養(yǎng)體系，保障中小學勞動教育師資質量。其次，勞動課時“量”的保障是勞動教育有效進行的基本前提。因此，要合理制訂并嚴格執(zhí)行勞動課程培養(yǎng)方案、勞動教學評價標準等，杜絕主科教師替課、占課以及將勞動實踐作為自由活動課等情況的發(fā)生。調配學生室內外的學習時間，在保“質”?！傲俊钡膶嵺`活動中促進學生創(chuàng)新能力、合作能力、操作能力等的形成。

(三)從斷層到一體：多維度構建一體化的勞動教育內容

各個相互銜接的教育階段構成了學生全部學習生活的經歷，盡管不同階段的教育目標和教育內容不同，但各個階段應呈現(xiàn)出緊密連接的一體化狀態(tài)。然而，目前各階段的勞動教學內容呈現(xiàn)“散化”狀態(tài)。具體表現(xiàn)在兩個方面：一是各教育階段勞動教育內容的斷點式現(xiàn)象明顯。階段性地強化勞動教育內容和勞動技能，看似勞動教學成果突出，實則卻是對學生終身勞動意義的避而不談。二是學校和家庭的勞動教育內容分離。二者共同作用于學生的勞動學習成果，但目前并未形成合力，處于不統(tǒng)一或相互割裂的狀態(tài)。加快構建一體化的勞動教育內容需要從縱向和橫向兩個維度出發(fā)。從縱向維度來看，新時代大中小學勞動教育的一體化，應是有層次、有重點的一體化。各階段需以學生身心發(fā)展為依據(jù)，結合體力、腦力以及價值觀的形成特點選擇勞動教育內容，在促進各科融會貫通、相互滲透的基礎上呈現(xiàn)循序漸進、偶有交叉的有機承接。也就是說，在內容安排上，一個階段初始的勞動教育內容應與上一階段的末尾有所重疊，使各個階段的教育內容銜接起來。從橫向維度來看，家庭勞動教育應成為學校勞動教育的補充，使勞動教育內容多樣化。家庭是學生勞動教育的另一主要場所，相比于學校勞動教育，家庭勞動教育在內容上更具生活氣息，是對以技能化為導向的學校勞動教育的有效補充。圍繞某一主題定期布置家庭勞動教育任務，在督促學生養(yǎng)成勤于勞動的習慣的同時，還能在勞動過程中學習和積累更多的日常生活技能，促進學生的全面發(fā)展。