基于共生理論的大中小學(xué)體育課程一體化困境審視及優(yōu)化策略

姜 勇， 徐光建， 王海波， 張鐸耀

(1.遼寧師范大學(xué) 體育學(xué)院，遼寧 大連 116029；2.張家港市萬(wàn)紅小學(xué)，江蘇 張家港 215699)

一、引 言

《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見(jiàn)》(2016年)明確提出要“建立大中小學(xué)體育課程銜接體系”[1]。2018年3月，教育部部長(zhǎng)陳寶生在全國(guó)政協(xié)十三屆一次會(huì)議教育界別聯(lián)組會(huì)上，再次對(duì)制定各學(xué)段互相銜接的體育教育發(fā)展規(guī)劃的提議給予了積極的回應(yīng)。學(xué)校體育課程一體化改革已勢(shì)在必行，且迫在眉睫。針對(duì)當(dāng)前各學(xué)段體育課程缺乏協(xié)調(diào)兼顧、相互銜接不足的問(wèn)題，除了要在實(shí)踐層面揪因查果，更需搭建和夯實(shí)解決問(wèn)題的理論基礎(chǔ)。大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)就是要將學(xué)校體育課程視為統(tǒng)一的、聯(lián)動(dòng)的系統(tǒng)，從整體上強(qiáng)調(diào)各學(xué)段體育課程的協(xié)調(diào)兼顧、共同發(fā)展，此一體化思維與共生理論的理念契合度較高。本文正是以共生理論研究為基礎(chǔ)，從共生理論的四個(gè)關(guān)鍵要素——共生單元、共生模式、共生界面和共生環(huán)境，對(duì)當(dāng)前體育課程一體化建設(shè)所面臨的困境進(jìn)行審視，并提出相關(guān)優(yōu)化策略，以期為大中小學(xué)體育課程一體化研究提供理論參考和實(shí)踐指導(dǎo)。

二、共生理論的內(nèi)涵與特征

(一)共生理論的內(nèi)涵

共生理論最早產(chǎn)生并發(fā)展于生物學(xué)領(lǐng)域，它體現(xiàn)了種群之間相互聯(lián)系、協(xié)調(diào)促進(jìn)、共同發(fā)展的關(guān)系。20世紀(jì)中葉以后，伴隨著科學(xué)研究的深入發(fā)展，共生理論被廣泛應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)的眾多領(lǐng)域當(dāng)中，成為研究復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象和問(wèn)題的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。該理論由共生單元、共生模式、共生界面和共生環(huán)境四要素構(gòu)成。

共生單元是指構(gòu)成共生關(guān)系或共生體的基本能量生產(chǎn)和交換單位，它是建構(gòu)整個(gè)共生系統(tǒng)的物質(zhì)條件和基礎(chǔ)[2]。同一共生體不同層次的共生單元的特征和表現(xiàn)是不同的，不同共生體的特征和表現(xiàn)更是存在差異的。因此，在對(duì)不同類(lèi)別進(jìn)行分析(或者為了滿足分析的需要)時(shí)，可以定義不同的群組為共生單元。例如，從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次分析，課標(biāo)的編制者、教材的編寫(xiě)者和教學(xué)的傳授者可視為三個(gè)共生單元。同樣，在大中小學(xué)體育課程這個(gè)共生體中，亦可將義務(wù)教育階段體育課程、普通高中階段體育課程和大學(xué)階段體育課程視為三個(gè)不同的共生單元。

共生模式(共生關(guān)系)是指共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式[2]。它是影響共生系統(tǒng)運(yùn)行的關(guān)鍵因素。從組織程度和行為方式兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可將共生模式劃分為共生組織模式和共生行為模式。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中，諸多研究更偏向于從共生行為模式角度進(jìn)行分析。根據(jù)共生單元間不同的溝通、聯(lián)系方式進(jìn)行劃分，共生行為模式包含寄生、偏利共生、非對(duì)稱性互惠共生和對(duì)稱性互惠共生四個(gè)方面，該模式揭示了共生單元之間的本質(zhì)聯(lián)系。此外，共生模式是動(dòng)態(tài)的，隨共生單元內(nèi)在性質(zhì)和共生單元之間聯(lián)系方式的變化，寄生可以向偏利共生、互惠共生等更高一級(jí)演化。

共生界面是指共生單元之間信息傳輸、物質(zhì)交換、能量傳導(dǎo)的媒介[3]。要使物質(zhì)和能量等能夠流暢地在共生單元之間傳輸和傳導(dǎo)，共生界面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。因此，共生界面也是共生關(guān)系能否良好建立與發(fā)展的重要條件。

共生環(huán)境是指影響共生單元之間存在、發(fā)展的外部條件。共生單元之外的所有因素的總和構(gòu)成共生環(huán)境[2]。共生環(huán)境是整個(gè)共生體系運(yùn)作依賴的外部因素，國(guó)家相關(guān)政策、制度環(huán)境等因素均可看作是它的組成部分，其中有些因素促進(jìn)著共生個(gè)體相互關(guān)系的發(fā)展，有些因素則阻礙著共生體系的運(yùn)行[4]。根據(jù)對(duì)共生體系作用的不同，可將共生環(huán)境分為正向環(huán)境(對(duì)共生體系起積極和激勵(lì)作用的環(huán)境)、中性環(huán)境(對(duì)共生體系無(wú)明顯影響的環(huán)境)、反向環(huán)境(對(duì)共生體系起消極和抵制作用的環(huán)境)[5]。

(二)共生理論的特征

1.異質(zhì)差異性

異質(zhì)差異性普遍地存在于自然界和社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域之中，它是共生體系演化不可缺少的因素，也是事物共生互利的基本條件[6]。在共生關(guān)系中，共生單元之間不是完全相同的，而是各具自身特有的屬性，即兩個(gè)共生單元之間存在異質(zhì)差異性。因?yàn)閮蓚€(gè)完全相同的事物是沒(méi)有辦法進(jìn)行信息傳輸、物質(zhì)交換和能量傳導(dǎo)的，所以也就無(wú)共生可言。例如，對(duì)于企業(yè)而言，在全球經(jīng)濟(jì)一體化的浪潮中，企業(yè)之間進(jìn)行合作交流的前提是認(rèn)同企業(yè)之間差異性的存在。因此，我們?cè)谘芯磕承┦挛镏g存在共生的先決條件是認(rèn)識(shí)到其相互間存在異質(zhì)差異性，只有這樣，才可能更好地走向共生。

2.整體共存性

共生強(qiáng)調(diào)某些事物、要素之間的整體共存性，即在一個(gè)共生體系內(nèi)，各事物、要素之間相互交流、彼此合作，使共生體得到更好的發(fā)展。共生的整體共存性亦可從結(jié)構(gòu)和功能兩方面來(lái)闡述。

從結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)，共生理論認(rèn)為一個(gè)完整的共生體是由許多不同性質(zhì)的事物、要素構(gòu)成的統(tǒng)一體，這些事物和要素之間又存在某種聯(lián)系并互為條件而存在。從功能上來(lái)講，共生關(guān)系不單單存在和適用于生物學(xué)領(lǐng)域，同樣也存在且適用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。從哲學(xué)的視角來(lái)看，共生理論已成為一種新的世界觀、方法論。首先，共生理論作為一種世界觀，使我們用整體的思維認(rèn)識(shí)和把握自然界與人類(lèi)社會(huì)諸種共生關(guān)系，認(rèn)識(shí)到不管是自然界還是人類(lèi)社會(huì)都是一個(gè)共存共榮、共生發(fā)展的共生體系。其次，共生理論作為一種方法論，要求我們?cè)诜治龊徒鉀Q自然界與人類(lèi)社會(huì)領(lǐng)域中的諸多問(wèn)題時(shí)應(yīng)當(dāng)時(shí)刻把握整體的思維，從而實(shí)現(xiàn)共生關(guān)系的相互促進(jìn)、協(xié)同發(fā)展[7]。

3.合作互動(dòng)性

合作互動(dòng)性是共生行為的又一本質(zhì)特征。在整個(gè)共生體系中必須通過(guò)整體與各部分之間的相互依存、相互聯(lián)系，通過(guò)各個(gè)要素之間的合作交流、溝通互動(dòng)，最終才能達(dá)成互惠共生的結(jié)果。如果事物間缺乏合作或者相互間的互動(dòng)不足，那么整個(gè)體系是很難達(dá)成共生狀態(tài)的[7]。當(dāng)然，合作是建立在承認(rèn)共生單元之間存在異質(zhì)差異性的基礎(chǔ)之上的。它并不是共生單元自身特性的喪失，也不是共生單元之間的相互替代，而是單元自身性質(zhì)的繼承和保留，以及單元間的有益補(bǔ)充、相互促進(jìn)[8]。

三、共生理論在大中小學(xué)體育課程一體化中應(yīng)用的可行性分析

通過(guò)對(duì)共生理論特征的分析發(fā)現(xiàn)，共生是在把握共生單元之間異質(zhì)差異性的前提下，基于整體共存性，通過(guò)各要素之間的合作互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)共生體系的進(jìn)步發(fā)展[7]。而大中小學(xué)體育課程一體化所體現(xiàn)的特征與共生理論的這些特征相契合。因此，筆者認(rèn)為基于共生理論來(lái)研究體育課程一體化問(wèn)題是可行的。

(一)大中小學(xué)體育課程一體化的異質(zhì)差異性

大中小學(xué)體育課程一體化是在差異性、多樣性基礎(chǔ)上的聯(lián)系，其體現(xiàn)的異質(zhì)差異性可從時(shí)間和空間兩個(gè)方面考慮。

首先，從時(shí)間方面看，隨著年齡的增長(zhǎng)，各學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、身體素質(zhì)等方面存在一定的差異性。例如，隨著年齡的變化，學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)知及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)有所不同。皮亞杰按照人的年齡，把認(rèn)知發(fā)展劃分為感知運(yùn)動(dòng)(0～2歲)、前運(yùn)算(2～7歲)、具體運(yùn)算(7～11歲)、形成運(yùn)算(11歲及以后)四個(gè)不同的階段[9]。此外，身體素質(zhì)發(fā)展的敏感期與年齡有著密切的關(guān)系。各項(xiàng)身體素質(zhì)發(fā)展敏感期的年齡區(qū)間為10～16歲(力量素質(zhì))、7～14歲(靈敏素質(zhì))、7～17歲(速度素質(zhì))、5～12歲(柔韌素質(zhì))、12～16歲(耐力素質(zhì))[10]。

其次，從空間方面看，我國(guó)幅員遼闊，由于各地區(qū)的地理環(huán)境和氣候以及各學(xué)校的場(chǎng)地、器材等設(shè)施存在一定的差異性，因此，各地區(qū)和學(xué)校在開(kāi)設(shè)體育課程時(shí)，要充分考慮到本地區(qū)和學(xué)校的具體情況和現(xiàn)實(shí)條件，做到因地制宜，就地取材。

(二)大中小學(xué)體育課程一體化的整體共存性

不管是從結(jié)構(gòu)上還是功能上，大中小學(xué)體育課程一體化都體現(xiàn)了整體共存性特征。

從結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)，宏觀上，從中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的編制到大學(xué)體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要的制定應(yīng)該是一脈相承、逐級(jí)遞進(jìn)的；中觀上，各學(xué)段體育教材的編寫(xiě)應(yīng)該前后呼應(yīng)；微觀上，小學(xué)至大學(xué)體育教學(xué)的安排也應(yīng)該是逐級(jí)遞增、共同形成一個(gè)整體。從功能上來(lái)說(shuō)，小學(xué)到大學(xué)的體育課程開(kāi)設(shè)的目的都是為了培養(yǎng)學(xué)生的體育學(xué)科核心素養(yǎng)，使學(xué)生能夠熟練地掌握一項(xiàng)以上運(yùn)動(dòng)技能，從而養(yǎng)成自覺(jué)進(jìn)行體育鍛煉的習(xí)慣，達(dá)到終身體育的目標(biāo)。

(三)大中小學(xué)體育課程一體化的合作互動(dòng)性

首先，共生理論視域下，只有通過(guò)多方參與互動(dòng)、多部門(mén)協(xié)同、寬領(lǐng)域合作，大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)才能得到發(fā)展。例如，體育課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者，不僅要包括學(xué)校體育領(lǐng)域研究的專(zhuān)家學(xué)者，還應(yīng)吸納具有多年體育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的特級(jí)教師、教研員等多方的積極參與、彼此互動(dòng)交流。其次，大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)不單單局限于學(xué)校，還需要家庭和社區(qū)等的支持與合作，從而形成一個(gè)校、家、社聯(lián)合的局面。再次，體育學(xué)科與其他眾多學(xué)科有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。因此，一體化體育課程建設(shè)不能僅局限于從本學(xué)科尋求立論之基，而是應(yīng)當(dāng)拓寬領(lǐng)域，提升研究高度，從教育學(xué)、心理學(xué)等其他眾多學(xué)科之中探尋理論基礎(chǔ)、尋求方法論指導(dǎo)。

四、共生理論視域下的大中小學(xué)體育課程一體化困境審視

(一)共生單元弱化，各級(jí)課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)不合理

對(duì)大中小學(xué)體育課程這一共生體，從共生單元角度進(jìn)行分析，可以將宏觀層面體育課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者、中觀層面體育教材的編寫(xiě)者、微觀層面體育教學(xué)的傳授者等各級(jí)課程建設(shè)人員視為三個(gè)共生單元。當(dāng)前，存在三個(gè)共生單元弱化的問(wèn)題，即各級(jí)課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)不合理。

對(duì)共生單元進(jìn)行深入分析，可從內(nèi)在性質(zhì)進(jìn)行描述。我們將那些體現(xiàn)共生單元內(nèi)在特征的因素叫作質(zhì)參量。多數(shù)情況下共生單元的內(nèi)部性質(zhì)由一組質(zhì)參量共同決定。對(duì)課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容這一組質(zhì)參量進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：課程內(nèi)容設(shè)置不確定；教材內(nèi)容編寫(xiě)不規(guī)范；教學(xué)內(nèi)容選擇不恰當(dāng)。

宏觀層面，課程內(nèi)容的設(shè)置不確定。例如，《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年)在課程內(nèi)容中針對(duì)“球類(lèi)運(yùn)動(dòng)”大致表述為：“球類(lèi)運(yùn)動(dòng)系列大體包括籃球、足球、羽毛球等項(xiàng)目。學(xué)生可以任意挑選該系列項(xiàng)目中的某一個(gè)進(jìn)行較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。該運(yùn)動(dòng)系列以其中一個(gè)項(xiàng)目——足球?yàn)槔尸F(xiàn)三個(gè)模塊計(jì)劃?！盵11]但是，該運(yùn)動(dòng)系列只對(duì)足球項(xiàng)目三個(gè)模塊的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了列舉，并沒(méi)有對(duì)其他幾個(gè)項(xiàng)目的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行介紹。這就出現(xiàn)了內(nèi)容設(shè)置的不確定性，是不是該系列中的其他項(xiàng)目模塊計(jì)劃的制定要仿照足球模塊所舉案例的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，還是可以另辟蹊徑？值得注意的是，足球模塊的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)能否可以借鑒到其他球類(lèi)項(xiàng)目當(dāng)中，其可行性有待于商榷[12]。

中觀層面，教材內(nèi)容的編寫(xiě)不規(guī)范。這一問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，部分體育教材中專(zhuān)業(yè)用語(yǔ)不統(tǒng)一。以“短跑”為例，不同學(xué)段的教材對(duì)其表述不同，在某版本小學(xué)體育教師用書(shū)和初中體育教材中稱為“快速跑”，在普通高中體育教材中稱為“短距離跑”，而在某版本大學(xué)體育教材中又稱為“短跑”。第二，相同學(xué)段、不同版本的體育教材內(nèi)容存在較大的差異。這種情況在籃球運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中尤為突出，如某版本初中體育教材的內(nèi)容比較全面，既包括籃球運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)，又涵蓋了基本戰(zhàn)術(shù)的相關(guān)內(nèi)容；而另一版本相同學(xué)段的教材內(nèi)容僅涉及籃球的基本技術(shù)[13]。

微觀層面，教學(xué)內(nèi)容的選擇不恰當(dāng)。部分體育教師在教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有嚴(yán)格遵循學(xué)生的動(dòng)作發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律和身體素質(zhì)發(fā)展的“敏感期”等規(guī)律來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容，從而出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容安排不合理等問(wèn)題。例如，柔韌素質(zhì)敏感期為 5～12歲，這一年齡段的學(xué)生處于小學(xué)階段。但是，某所小學(xué)的體育教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)卻忽略了這一關(guān)鍵點(diǎn)，選擇的教學(xué)內(nèi)容更多的是耐久跑等與耐力素質(zhì)有關(guān)的內(nèi)容，這就會(huì)造成學(xué)生不能充分發(fā)展自身的柔韌素質(zhì)。正因?yàn)槿说纳眢w素質(zhì)發(fā)展有一定的順序性、階段性和不可逆性，所以倘若錯(cuò)過(guò)了“敏感期”內(nèi)某種素質(zhì)最大化發(fā)展的時(shí)機(jī)，其身體素質(zhì)勢(shì)必不能發(fā)展到最佳狀態(tài)。而良好的身體素質(zhì)是更好地掌握運(yùn)動(dòng)技能的基礎(chǔ)和前提，身體素質(zhì)沒(méi)有發(fā)展到最佳狀態(tài)勢(shì)必會(huì)在一定程度上制約著學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)和掌握。

針對(duì)以上問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化共生單元，即進(jìn)一步優(yōu)化各級(jí)課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)。

(二)共生模式欠優(yōu)，各級(jí)課程建設(shè)人員間共生互惠機(jī)制未建立

共生理論認(rèn)為，共生行為模式能夠較好地反映共生關(guān)系內(nèi)部或共生單元之間的相互作用，揭示共生單元之間的內(nèi)在聯(lián)系。從共生行為模式角度分別對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者、教材的編寫(xiě)者和教學(xué)的傳授者進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者之間和教材的編寫(xiě)者之間均存在非對(duì)稱性互惠共生關(guān)系——課程標(biāo)準(zhǔn)的編制存在滯后性、教材的編寫(xiě)缺乏連貫性；不同學(xué)段的教師之間存在寄生關(guān)系——教學(xué)的開(kāi)展具有隨意性。

首先，課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者之間、教材的編寫(xiě)者之間均存在非對(duì)稱性互惠共生關(guān)系。非對(duì)稱性互惠共生關(guān)系是共生行為模式中最普遍的關(guān)系，此關(guān)系不但對(duì)各共生單元有利，并且各共生單元均能獲得新能量，但能量分配不均衡；能夠促進(jìn)各方的進(jìn)化發(fā)展，但發(fā)展不同步。具體表現(xiàn)為：課程標(biāo)準(zhǔn)的編制存在滯后性，即不同步性。從時(shí)間維度對(duì)各學(xué)段現(xiàn)行的體育課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年)、《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年)、《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》(2002年)的頒布時(shí)間是不同步的，以至于出現(xiàn)新的教育理念無(wú)法同步反映到三個(gè)學(xué)段中去的問(wèn)題，進(jìn)而造成了各學(xué)段課程目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)方向上缺乏對(duì)應(yīng)性和銜接性。例如，《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年)和《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》(2002年)中課程目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)方向上強(qiáng)調(diào)落實(shí)“健康第一”的指導(dǎo)思想，重視增進(jìn)學(xué)生身心健康[14-15]。然而，在《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年)中，課程目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)方向在以往的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)要落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)，更加注重學(xué)生在增進(jìn)身心健康的基礎(chǔ)上獲得全面發(fā)展[16]。教材編寫(xiě)缺乏連貫性。多數(shù)體育教材的內(nèi)容更多地關(guān)注本學(xué)段的具體情況，沒(méi)有對(duì)上下學(xué)段教材內(nèi)容的連貫性和邏輯性進(jìn)行充分考慮，導(dǎo)致同一內(nèi)容在各學(xué)段教材中出現(xiàn)低級(jí)重復(fù)等問(wèn)題[17]。以籃球運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目為例，在小學(xué)、初中和高中的教材中均涉及運(yùn)球、傳接球、單手肩上投籃等基本技術(shù)，在某些版本的大學(xué)教材中也出現(xiàn)了以上基本技術(shù)，這些教材內(nèi)容的安排沒(méi)有層次性且沒(méi)有體現(xiàn)較大的難易之分。更值得注意的是，個(gè)別版本教材的內(nèi)容安排還出現(xiàn)了難易顛倒的現(xiàn)象。

其次，不同學(xué)段的教師之間存在寄生關(guān)系——教學(xué)的開(kāi)展具有隨意性，教學(xué)內(nèi)容低水平重復(fù)、缺乏連續(xù)性。寄生關(guān)系的特征表現(xiàn)為共生單元之間不會(huì)產(chǎn)生新的利益，這種關(guān)系對(duì)單元之間的進(jìn)化非常不利。例如，大多中小學(xué)體育教師上課時(shí)并未按照教材的內(nèi)容進(jìn)行，這就造成了進(jìn)入高校的一年級(jí)新生已有的體育知識(shí)儲(chǔ)備參差不齊，許多大學(xué)生連常見(jiàn)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的基本技術(shù)都不能掌握[18]，從而導(dǎo)致大部分高校體育教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)展不得不從頭開(kāi)始。

綜上，不管是課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者之間和教材的編寫(xiě)者之間的非對(duì)稱性互惠共生關(guān)系，還是教師之間的寄生關(guān)系，都不利于大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)。因此，必須促使各級(jí)課程建設(shè)者之間形成共生互惠關(guān)系，從而使共生單元之間建立起對(duì)稱性互惠的共生模式。

(三)共生界面受阻，校、家、社三方不協(xié)同

共生體系效率的高低以及共生體系的穩(wěn)定與否都與共生界面這一要素密切相關(guān)。如果共生界面受阻，勢(shì)必會(huì)影響整個(gè)共生系統(tǒng)的穩(wěn)定性和運(yùn)作機(jī)理?，F(xiàn)階段, 在大中小學(xué)體育課程共生體系中，共生界面主要涵蓋了學(xué)校、家庭、社區(qū)三方。但當(dāng)前卻存在學(xué)校體育設(shè)施不夠完善、家庭體育認(rèn)知存在偏見(jiàn)、社區(qū)體育開(kāi)展有短板等共生界面不暢通的問(wèn)題。這些問(wèn)題致使三方未能形成合力，從而阻礙共生單元之間的物質(zhì)交換、信息傳輸和能量傳導(dǎo)，進(jìn)而限制了大中小學(xué)體育課程一體化的發(fā)展。

首先，學(xué)校體育設(shè)施不完善。學(xué)校體育器材和場(chǎng)地?zé)o法滿足學(xué)生進(jìn)行體育鍛煉的需求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)、年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行課外體育鍛煉時(shí)，學(xué)校體育器材和場(chǎng)地滿足度不一致，其中 “根本不能滿足需要”和“不太能滿足需要”兩項(xiàng)占15.7%?！捌鞑臄?shù)量不夠”“場(chǎng)地太小、太少”“能開(kāi)展的項(xiàng)目太少”是當(dāng)前無(wú)法滿足學(xué)生進(jìn)行體育鍛煉需求的三個(gè)主要方面[19]。

其次，家庭體育認(rèn)知存在一定的偏見(jiàn)。完整的教育不應(yīng)僅僅指學(xué)校教育，也應(yīng)包括家庭教育。同樣，對(duì)于體育教育而言，缺少父母參與、陪伴的體育也不能稱得上是完整的體育。通過(guò)學(xué)校一周幾節(jié)體育課的學(xué)習(xí)，很難使學(xué)生在課上所學(xué)運(yùn)動(dòng)技能得到較好的鞏固和提高。而多數(shù)學(xué)生家長(zhǎng)又將孩子體質(zhì)健康責(zé)任完全歸咎于體育教師。正是因?yàn)榧议L(zhǎng)對(duì)體育存在認(rèn)知偏差，造成家庭體育教育被忽視，難以與學(xué)校形成合力，使學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的掌握、健康行為的養(yǎng)成和體育品德的建立等都受到影響。

再次，社區(qū)體育的開(kāi)展存在短板。第一，社會(huì)體育指導(dǎo)員的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有待提高，人員結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步完善，社會(huì)體育指導(dǎo)員以離退休老人居多，他們大都缺乏專(zhuān)業(yè)的體育基礎(chǔ)知識(shí)[20]。第二，社區(qū)體育場(chǎng)地設(shè)施建設(shè)進(jìn)展遲緩，某些社區(qū)的體育場(chǎng)地設(shè)施甚至不能滿足本轄區(qū)內(nèi)居民所需，更無(wú)法滿足學(xué)校體育的“擴(kuò)張”需求，社區(qū)體育活動(dòng)的開(kāi)展還處于向社會(huì)營(yíng)利性組織、學(xué)校和其他公共場(chǎng)所“索取”體育場(chǎng)地的窘狀[21]。

(四)共生環(huán)境不良，體育考試制度不健全

共生體系效率的高低和穩(wěn)定性的優(yōu)劣在很大程度上也會(huì)受共生環(huán)境這一外在條件的影響。在大中小學(xué)體育課程一體化共生體中，既存在一些對(duì)其起積極作用的正向政策環(huán)境；也存在某些對(duì)其發(fā)展起消極作用的反向制度環(huán)境。

某些政策的頒布為一體化共生體系建設(shè)營(yíng)造了正向環(huán)境。例如，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》(2014年)明確指出：“要基本建成高校、中小學(xué)各學(xué)段上下貫通、有機(jī)銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理的課程教材體系。”[22]《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見(jiàn)》(2016年)明確提出要“建立大中小學(xué)體育課程銜接體系”[1]。這些政策的頒布無(wú)疑對(duì)大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)起到了積極促進(jìn)作用。

然而，相關(guān)制度環(huán)境的不健全會(huì)阻礙一體化體育課程的發(fā)展。國(guó)家有關(guān)部門(mén)出臺(tái)的多個(gè)政策文件中無(wú)不強(qiáng)調(diào)體育在青少年全面發(fā)展中的重要作用，但落實(shí)情況卻不盡如人意。這與當(dāng)前我國(guó)教育評(píng)價(jià)環(huán)境的不健全存在一定的關(guān)系。在我國(guó)的教育評(píng)價(jià)環(huán)境中，考試分?jǐn)?shù)占比體現(xiàn)一門(mén)學(xué)科的重要程度，如果一門(mén)學(xué)科沒(méi)有被納入考試范疇，其重要性也就無(wú)從談起。當(dāng)前我國(guó)只有中考將體育考試分?jǐn)?shù)計(jì)入升學(xué)成績(jī)，在小學(xué)升初中與高考中體育成績(jī)只作為參考[23]。例如，高考制度不僅能為高校選拔合格的新生，而且對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)揮著指揮棒的作用。但當(dāng)前的高考制度偏重于對(duì)學(xué)生智育的考查，而對(duì)學(xué)生體育的檢驗(yàn)則有所欠缺。在這種制度環(huán)境下，教師、家長(zhǎng)和學(xué)生等形成了一種“一考定終身”“分?jǐn)?shù)決定一切”的教育“共識(shí)”。以至于體育與健康課程在整個(gè)學(xué)校教育中的地位被嚴(yán)重弱化，體育課程被語(yǔ)、數(shù)、外等課程擠占、挪用的情況大肆存在[24]。受以智育為主導(dǎo)的高考風(fēng)向標(biāo)的影響，家長(zhǎng)更注重對(duì)孩子的智育方面的培養(yǎng)，忽視孩子在體育方面的發(fā)展。教師、家長(zhǎng)和學(xué)生“齊心協(xié)力”為分?jǐn)?shù)而戰(zhàn)，從而形成“重智、輕體”的教育現(xiàn)狀，嚴(yán)重阻礙體育課程一體化建設(shè)[25]。

五、共生理論視域下的大中小學(xué)體育課程一體化優(yōu)化策略

(一)強(qiáng)化共生單元，優(yōu)化各級(jí)課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)

基于上述共生理論分析，要實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)體育課程的融合發(fā)展，需要對(duì)諸多共生單元進(jìn)行強(qiáng)化，即優(yōu)化各級(jí)課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)。首先，擴(kuò)大課程標(biāo)準(zhǔn)編制成員的選擇范圍。專(zhuān)家成員的選拔要更加接近基層；團(tuán)隊(duì)成員除了要有高校的相關(guān)教授學(xué)者和教育部門(mén)的行政領(lǐng)導(dǎo)以外，還應(yīng)包括奮斗在一線且富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師和資深退休教師，從而保證課程標(biāo)準(zhǔn)編制的成員既有較高的理論水平，又有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提高專(zhuān)家組成員的權(quán)威性與實(shí)踐指導(dǎo)性[26]。其次，強(qiáng)化教材編寫(xiě)人員的責(zé)任意識(shí)。在編寫(xiě)體育教材時(shí)，教材編寫(xiě)者應(yīng)對(duì)一些名詞和術(shù)語(yǔ)的使用進(jìn)行深入細(xì)致的研究，盡量做出統(tǒng)一的規(guī)定；相關(guān)部門(mén)對(duì)體育教材的審定應(yīng)更加嚴(yán)格，要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和運(yùn)動(dòng)技能形成規(guī)律，避免處于同一學(xué)段但不同地區(qū)、不同學(xué)校的學(xué)生所學(xué)內(nèi)容存在較大差異。再次，提升一線教師專(zhuān)業(yè)水平。進(jìn)一步提高體育教師的教學(xué)能力，提升體育教學(xué)的質(zhì)量。對(duì)于新入職的體育教師要進(jìn)行職前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)學(xué)校體育學(xué)、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)、體育教學(xué)論等相關(guān)理論知識(shí)，以便能夠合理有效地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于具有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師應(yīng)當(dāng)定期進(jìn)行職后培訓(xùn)，以便進(jìn)行知識(shí)更新、拓展和深化。

(二)優(yōu)化共生模式，建立共生互惠機(jī)制

要完成大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)，必須使共生單元之間建立對(duì)稱性互惠的共生模式，強(qiáng)化共生單元之間的共生度。共生度反映的是兩個(gè)共生單元質(zhì)參量能量相互影響的程度。強(qiáng)化一體化體育課程共生體系中共生單元之間的共生度，應(yīng)促進(jìn)各單元之間建立互惠共生的機(jī)制，增強(qiáng)大中小學(xué)各學(xué)段間的聯(lián)動(dòng)互通。首先，在體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的起草、試驗(yàn)、制定、修訂與頒布等一系列工作過(guò)程中，編制者應(yīng)當(dāng)要有大局觀和整體布局的思路，立足于整個(gè)學(xué)校體育的發(fā)展，加強(qiáng)各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容之間的緊密聯(lián)系，對(duì)各個(gè)學(xué)段體育課程標(biāo)準(zhǔn)的編制進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)[26]。其次，體育教材的編寫(xiě)者要加強(qiáng)對(duì)教材基礎(chǔ)性與邏輯性的認(rèn)定，嚴(yán)格依據(jù)不同階段學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律及運(yùn)動(dòng)技能形成規(guī)律來(lái)編寫(xiě)教材，突顯出大中小學(xué)體育教材內(nèi)容的序列性和漸進(jìn)性。要全盤(pán)考慮不同版本教材的情況，使不同版本的教材具有一定的兼容性[13]。最后，各學(xué)段體育教師要樹(shù)立命運(yùn)共同體意識(shí)，加強(qiáng)與其他學(xué)段教師間的聯(lián)系和溝通，主動(dòng)地對(duì)其他學(xué)段的教學(xué)方法、內(nèi)容等進(jìn)行了解和把握，緊貼體育教材內(nèi)容組織開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。此外，體育、教育等相關(guān)政府部門(mén)也應(yīng)樹(shù)立互惠共生理念，將大中小學(xué)視為一個(gè)整體，以便在各學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)編制的牽頭上、體育教材的審定上，以及體育教師的培訓(xùn)上等形成一種互惠共生機(jī)制，使各級(jí)各類(lèi)共生單元之間形成一種對(duì)稱性互惠共生的模式。

(三)疏通共生界面，建立多部門(mén)協(xié)同機(jī)制

大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)的實(shí)然問(wèn)題是共生界面不暢通，學(xué)校、家庭和社區(qū)之間缺乏組織協(xié)同。疏通共生界面、建立多部門(mén)協(xié)同機(jī)制是體育課程一體化建設(shè)的重中之重。因此，應(yīng)當(dāng)“軟硬兼施”、同步推進(jìn)，促使學(xué)校、家庭、社區(qū)三方形成合力，從而建立一個(gè)多元化的、暢通高效的共生界面。首先，要提高體育“硬實(shí)力”。強(qiáng)化體育場(chǎng)地、器材等硬件配套設(shè)施建設(shè)，滿足學(xué)生體育學(xué)習(xí)和課外體育鍛煉需求，這也是進(jìn)行大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)的先決條件和重要因素。一是相關(guān)部門(mén)要加大對(duì)體育硬件設(shè)施的投入力度。國(guó)土、住建、財(cái)政部門(mén)應(yīng)進(jìn)一步加大對(duì)體育場(chǎng)地設(shè)施建設(shè)的審批和財(cái)政支持力度，稅收部門(mén)對(duì)體育相關(guān)市場(chǎng)的稅費(fèi)施行適當(dāng)優(yōu)惠政策。二是體育、教育部門(mén)應(yīng)拉動(dòng)當(dāng)?shù)匾恍┢髽I(yè)和社會(huì)組織為本地區(qū)的學(xué)校、社區(qū)體育硬件設(shè)施建設(shè)投入資金或提供物力。三是加強(qiáng)“校校合作”。有條件的地區(qū)和學(xué)校要建設(shè)“體育共享場(chǎng)館”，與體育基礎(chǔ)設(shè)施薄弱學(xué)校共用共享。其次，要提高體育“軟實(shí)力”。加強(qiáng)學(xué)校、家庭、社區(qū)之間的聯(lián)動(dòng)互通，使三方形成合力。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與家庭的溝通交流，可通過(guò)開(kāi)展以體育為主題的家長(zhǎng)會(huì)、科普知識(shí)講座和舉辦親子運(yùn)動(dòng)會(huì)等途徑，從思想和行動(dòng)上提高家庭成員的體育素養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)校體育與家庭體育的融合發(fā)展；為了加快學(xué)校體育與社區(qū)體育的更好融合，學(xué)校也可組織體育教師和體育專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生定期開(kāi)展“體育知識(shí)進(jìn)社區(qū)”活動(dòng)，向社區(qū)普及體育與健康的相關(guān)科學(xué)知識(shí)，帶領(lǐng)社區(qū)群眾進(jìn)行科學(xué)有效的體育鍛煉。

(四)完善共生環(huán)境，健全體育考試制度

為了更好地促進(jìn)大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)，應(yīng)當(dāng)對(duì)阻礙體育課程一體化建設(shè)的反向環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化，即健全和完善當(dāng)前的體育考試制度。如果學(xué)生在體育活動(dòng)中學(xué)得如何、參與多少、參與得怎么樣與學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)和升學(xué)沒(méi)有任何關(guān)系，那么學(xué)生參與體育鍛煉的內(nèi)生動(dòng)力就會(huì)嚴(yán)重不足，學(xué)校、家庭對(duì)體育學(xué)科自然不會(huì)重視。因此，要加大體育考試制度改革力度，從而引起各方對(duì)體育學(xué)科的重視。首先，健全多級(jí)體育考試制度。一是上調(diào)中考體育的分值，使中考體育的分值與語(yǔ)數(shù)外科目持平；二是小升初考試和高考科目中增設(shè)體育學(xué)科并占有一定的分值，且納入升學(xué)總成績(jī)中。其次，完善多維體育考核制度。一是在現(xiàn)有的實(shí)踐類(lèi)體育考試形式基礎(chǔ)上，增加體育與健康基礎(chǔ)理論知識(shí)的考試，其目的在于使學(xué)生掌握一定的相關(guān)理論知識(shí)，從而促使學(xué)生進(jìn)行合理有效的體育學(xué)習(xí)和鍛煉，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)能力的掌握程度。二是體育考核方式應(yīng)由過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩方面構(gòu)成。其中，過(guò)程性評(píng)價(jià)與學(xué)生日常體育參與情況、日常考核等息息相關(guān)；終結(jié)性評(píng)價(jià)與各階段升學(xué)考試體育成績(jī)密切關(guān)聯(lián)。

六、結(jié) 語(yǔ)

大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)就是將各學(xué)段學(xué)校體育課程視為一個(gè)上下聯(lián)系、互相銜接的整體，從整體上促進(jìn)不同學(xué)段體育課程的協(xié)調(diào)兼顧、共同發(fā)展。共生理論強(qiáng)調(diào)具有異質(zhì)差異性的事物之間通過(guò)相互交流、互相合作，形成共同發(fā)展、共生共榮的局面。這為我們審視當(dāng)前各學(xué)段體育課程之間的關(guān)系、促進(jìn)大中小學(xué)體育課程的協(xié)同發(fā)展提供了新的理論支撐、研究視角與啟示。此外，基于共生理論的大中小學(xué)體育課程一體化研究有助于當(dāng)前體育課程改革的深化，并能夠助推學(xué)校體育改革，進(jìn)而促進(jìn)大中小學(xué)體育課程一體化的最終實(shí)現(xiàn)。