基于語塊的英語譯寫說教學(xué)模式研究
——以導(dǎo)游專業(yè)為例

李紅菱

（沈陽航空航天大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 沈陽 110136）

自上世紀80年代以來，語塊受到了許多語言研究者的關(guān)注。語塊研究表明，英語中80%的自然話語是由各類板塊結(jié)構(gòu)組成的。而這種基于語塊的英語教學(xué)因教學(xué)內(nèi)容針對目標(biāo)明確，具有“整體形式存儲”的特點，針對英語起點較低，且以職業(yè)技能教育為目標(biāo)的高職學(xué)生來說更加適合。如何將語塊理論與輸出理論緊密結(jié)合，最終實現(xiàn)譯、寫、說三項基本技能的全面提高，不僅是大學(xué)英語教學(xué)，更應(yīng)該是高職英語教學(xué)的有益嘗試。

一、語塊理論與語言輸出驅(qū)動理論

（一）語塊理論

語塊是英語的基本語言單位，是自然話語的重要組成成分。作為一個具有多面性和復(fù)雜性的概念，語塊最早于20世紀70年代中期由Becker[1]提出，其后許多學(xué)者對其定義進行了界定：Nattinger和De Carrico[2]認為語塊是一種介于傳統(tǒng)詞匯和句法之間，綜合了形式和功能的多詞語言現(xiàn)象。Wray[3]則把語塊看作是“一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接整體提取使用?！笨傮w而言，語塊是真實言語交際中出現(xiàn)的頻率較高、由分散的單個單詞組成的具有交際意義和相應(yīng)語用功能的結(jié)構(gòu)。語塊具有穩(wěn)定性、整體性和范例性三大特征，主要表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)比較固定，在句法上以整體形式存在，具有不可分析性的特點。此外，語塊并不是根據(jù)語法規(guī)則臨時生成，而是早已預(yù)制在記憶之中，能夠被快速提取。也因此能夠在較為熟悉的語境中和表達內(nèi)容條件下，語塊所具有的結(jié)構(gòu)固定、整體預(yù)制和易于提取的特點能夠很大程度減輕大腦處理信息的困難程度，緩解語言編碼壓力。這一特點也極其適合工作環(huán)境與工作內(nèi)容較為固定的單一操作為主的職業(yè)中。

（二）輸出驅(qū)動理論

語言學(xué)習(xí)的最終目的是為了輸出，特別是針對性較強的職業(yè)英語學(xué)習(xí)就更是如此。長期以來，大學(xué)英語教學(xué)將重點放在聽力理解和篇章閱讀等接受技能的培養(yǎng)，以期通過文本和聽力的輸入來帶動說寫譯等能力的提高，相比之下，輸出技能的培養(yǎng)還遠遠不足。這種教學(xué)模式在高等職業(yè)類的職業(yè)英語教學(xué)的弊端已為廣大教學(xué)工作者所認識[4]。國外學(xué)者意識到語言輸入與輸出之間相互促進的關(guān)系，認為要讓學(xué)習(xí)者成功習(xí)得語言不能單純依賴輸入，還需“逼迫”學(xué)習(xí)者進行大量的輸出訓(xùn)練。文秋芳[4]在對國外輸入輸出假設(shè)進行批判性分析與國內(nèi)教學(xué)現(xiàn)實的基礎(chǔ)上，提出“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”，進而于2015年，將其發(fā)展為對英語教學(xué)具有積極指導(dǎo)作用的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”?！爱a(chǎn)出”既是語言習(xí)得的動力又是其目標(biāo)，而輸入則是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段。在這種模式下，產(chǎn)出的內(nèi)容涵蓋了說、寫、譯等多個方面，“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”和“全人教育”成為新的教學(xué)理念，驅(qū)動、促成和評價三個階段環(huán)環(huán)相扣，能夠更好地推動有效學(xué)習(xí)的發(fā)生和人文性目標(biāo)的達成，特別是能夠更好地服務(wù)學(xué)生將來的職業(yè)生涯。

二、語塊學(xué)習(xí)與語言輸出的關(guān)系

語塊的固定性和整體性使其在語言輸出時便于被快速提取，大大提升語言輸出的質(zhì)量。國內(nèi)對于語塊的研究已歷時多年，語塊在英語教學(xué)中的積極作用也得到了很好的驗證。樓捷[5]研究了語塊的教學(xué)優(yōu)選性以及語塊輸入和輸出的策略。伍萍[6]探究了任務(wù)驅(qū)動下的語塊教學(xué)訓(xùn)練模式在培養(yǎng)學(xué)生的語言內(nèi)化能力方面的實效性。還有一些學(xué)者力求探討語塊教學(xué)對翻譯、寫作、口語等基本技能的影響，例如戚焱和夏珺[7]驗證了背誦詞塊對英語寫作和口語水平的促進作用。多項研究均表明，語塊能力與語言綜合運用能力之間存在正相關(guān)性，即語塊運用能力越強，語言輸出質(zhì)量也就越高，具體表現(xiàn)在說、寫、譯三個方面。語塊運用數(shù)量的增加和使用頻率的提高均會相應(yīng)減少用于言語計劃的時間，促進語言輸出的流利性、準(zhǔn)確性和地道性。不僅如此，由于語言交流是雙向活動，表現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)中，就是學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)行為不單為了語言的輸出，同樣為了更好地輸出，也要接受語言的輸入[8]。表現(xiàn)在職業(yè)行為與活動中，就是作為從業(yè)者不僅是語言輸出方，還是語言的輸入方。也就是語言主體不僅要表達出自己所提供的從業(yè)范圍內(nèi)的服務(wù)與產(chǎn)品，還要盡可能地了解自己所提供的服務(wù)與產(chǎn)品對接收者的滿足程度。語塊具有的固定性和整體性的特征，同樣減少了突破言語物質(zhì)外殼的時間，促進語言輸入的迅疾性、準(zhǔn)確性和排他性。

目前，中國的非英語專業(yè)的大學(xué)生盡管歷經(jīng)了10余年的英語學(xué)習(xí)，在書面和口語表達能力上卻依然不盡如人意。在高職學(xué)生中這一“不盡如人意”的感受就更加明顯，大部分學(xué)生輸出意愿不強，不愿說、不敢說；而在寫作方面，言則無物、述則無序的現(xiàn)象依然普遍存在。根據(jù)對某高校2020級材料工程和計算機科學(xué)專業(yè)兩個班級共80名學(xué)生關(guān)于英語學(xué)習(xí)中語塊運用的一次問卷調(diào)查和訪談可以看出，學(xué)生的語塊意識普遍比較淡?。?7.2%的學(xué)生表示在記憶單詞時一般只背誦教材中列出的形式與意義，而對于詞語的搭配和常用句型涉獵較少；58.6%的學(xué)生表示在閱讀時會更加關(guān)注文章的內(nèi)容和語句的含義，而不會去歸納總結(jié)文章中出現(xiàn)的語塊；71.2%的學(xué)生在書面和口語表達時只是進行了詞對詞的語義轉(zhuǎn)換，很難實現(xiàn)語塊的整體提取。而同樣的調(diào)查在一些欠發(fā)達地區(qū)的高職院校的某些“單招”專業(yè)中進行，結(jié)果更不容樂觀。這些數(shù)據(jù)與現(xiàn)實均表明，在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生并未養(yǎng)成以語塊為記憶、儲存和提取單位的習(xí)慣，因此也很難發(fā)展良好的語塊意識。

三、語塊融入的以譯促寫、以寫促說的教學(xué)模式構(gòu)建

基于以上研究結(jié)果和目前大學(xué)生語塊學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，高等學(xué)校，特別是高職院校，應(yīng)適時地嘗試以語塊與譯、寫、說、結(jié)合起來構(gòu)建一種以譯促寫、以寫促說的教學(xué)模式。與以往注重理論本身或者通過教學(xué)實驗來驗證語塊對某一方面能力如寫作、翻譯、口語表達等影響的比較單一的研究不同，也與通過設(shè)定某種單一情境進行的實踐式教學(xué)模式不同，此模式將以輸出理論為基礎(chǔ)，把譯、寫、說三個方面納入一個相互促進的完整體系進行研究，并在此項研究基礎(chǔ)上，設(shè)計以語塊學(xué)習(xí)為主要方式、以語塊輸入和輸出為主要教學(xué)目標(biāo)的場景式教學(xué)模式，期望能夠解決目前大學(xué)英語、職業(yè)英語重輸入、輕輸出的弊端[9]，為處于發(fā)展瓶頸期的大學(xué)英語、職業(yè)英語教學(xué)提供嶄新的視角。

在“產(chǎn)出導(dǎo)向”的理論指導(dǎo)下，教師往往在“驅(qū)動”環(huán)節(jié)把設(shè)計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務(wù)作為教學(xué)目標(biāo)來激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的熱情。但是必須看到的是，對于高職學(xué)生，乃至普通大學(xué)生來說，口語的表達還存在較大的差距，以交際任務(wù)作為產(chǎn)出驅(qū)動并不能有效地增強學(xué)習(xí)的動力。相反，將本應(yīng)該屬于輸出活動的翻譯作為寫作活動的輸入驅(qū)動，以口語表達為輸出目標(biāo)，將寫作過程轉(zhuǎn)化為輸出的驅(qū)動力，而口語表達的流利性和準(zhǔn)確性又為翻譯的輸出提供了良好的輸入條件。在此過程中，翻譯、寫作和口語表達均承擔(dān)著雙重使命，即輸入驅(qū)動和輸出驅(qū)動的功能。這就使得語言知識在一個閉環(huán)內(nèi)靈活轉(zhuǎn)化，能夠讓學(xué)生意識到自己詞塊積累上的不足，從而自主地去查閱和識記更多的地道表達方式。在翻譯之后，教師可及時布置主題，以寫作的方式將翻譯中包含的語塊應(yīng)用到寫作中。在學(xué)生對寫作進行多次修改、潤色之后形成比較完善的文稿。教師可在全班選取適量的范文進行課堂展示。在此基礎(chǔ)上，以口語表達為輸出驅(qū)動，要求學(xué)生再次熟悉寫作范例中的重點語塊和結(jié)構(gòu)并將其應(yīng)用到依據(jù)主題設(shè)計的口語訓(xùn)練中，可大大提高學(xué)生的英語輸出能力。

下面以某出版社出版的《全新主題大學(xué)英語》第二冊第六單元為例進行說明。該單元主題為“Tourist Destinations”。作為主要教學(xué)內(nèi)容的兩篇文章均以外國人的視角來看待中國，通過他們的旅游經(jīng)歷讓人真切感受中國的風(fēng)景和文化之美。此部分比較適合與旅游專業(yè)相關(guān)的專業(yè)開展情境式教學(xué)，具有一定的典型性，適合以此為模式展開進一步的職業(yè)教學(xué)目標(biāo)的專業(yè)教學(xué)。以產(chǎn)出導(dǎo)向理論為引導(dǎo)，本單元的教學(xué)過程計劃以兩個階段共6個課時完成。教學(xué)設(shè)計以教材為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，在以譯促寫、以寫促說的過程中增強語塊意識，實現(xiàn)語塊知識的內(nèi)化；并通過對教材內(nèi)容的拓展與延伸，將課程思政教育融于語言教學(xué)，更好地實現(xiàn)兩者之間的協(xié)同效應(yīng)。具體設(shè)計思路如下。

（一）第一階段——以譯促寫

根據(jù)課文內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計包含重要語塊的漢譯英句子翻譯作為課前作業(yè)，如：青蔥的草地上到處是（be carpeted with）盛開的野花；由于語言障礙（because of language barrier），我們幾乎很難有機會接觸到（have access to）這樣一個令人著迷的民族；我們來到一個巨大的綠色盆地，藏族牧民的帳篷星星點點散布（be dotted with）其間；中國東部地區(qū)灰色的城鎮(zhèn)逐漸被美麗的風(fēng)景所取代（give way to）；我們從不提前（in advance）預(yù)定賓館，但找旅館卻一點問題都沒有（have no trouble doing sth）；如果你不能忍受（be overcome by)北京酷熱的天氣，那你無論如何（by no means）要到平遙看看，等等。教師可重點劃出翻譯時需要譯成語塊的部分（以上例句括號中英文部分），以便吸引學(xué)生的注意力?？勺寣W(xué)生初步嘗試自主翻譯，之后閱讀文章內(nèi)容，關(guān)注篇章中的出現(xiàn)的對應(yīng)語塊，并據(jù)此進行修改，使句子表達更加準(zhǔn)確、地道。

在熟練句型翻譯之后，以大學(xué)英語四級考試中有關(guān)自然風(fēng)光的段落，如麗江、烏鎮(zhèn)、黃山、長江等為素材進行翻譯訓(xùn)練。教師可在課堂上提供多版本的譯文，以小組形式進行討論，鼓勵學(xué)生找出譯文中的對應(yīng)語塊表達，并歸納總結(jié)與旅游話題相關(guān)的詞匯和句型，如坐落于（be located in…）、面積為（cover an area of…）、第幾大/長/高（the+序數(shù)詞+形容詞最高級）、旅游景點（tourist attraction）、拓寬視野（broaden one's horizon）、豐富生活（enrich one's life）等。

（二）第二階段——以寫促說

以第一階段的主題翻譯為基礎(chǔ)，教師可為學(xué)生布置相應(yīng)主題的寫作任務(wù)。具體要求是設(shè)定導(dǎo)游員的身份，或旅行社其他工作人員的身份，向外國朋友介紹中國旅游景點。先采用寫作應(yīng)用文或者以討論旅游利弊為主的議論文，要求學(xué)生充分利用翻譯實踐中所累積的語塊進行表述并將寫作任務(wù)上傳至釘釘平臺，利用其內(nèi)嵌的批改網(wǎng)的“自動批改”功能，對學(xué)生作文進行初步批閱。課堂上，教師根據(jù)批改網(wǎng)上反饋的數(shù)據(jù)，展示最高分、最低分、中間分數(shù)的作文各一篇。教師可先發(fā)布范文，引導(dǎo)學(xué)生對寫作中的語塊進行識別和分析，例如慣用表達、固定搭配、句型框架等，啟發(fā)學(xué)生思考這些語塊使用、語言準(zhǔn)確性及語篇連貫性的關(guān)系。之后根據(jù)批改網(wǎng)反饋的逐句點評和修改建議，對三篇作文進行討論。通過對比分析，特別是對語塊的分析，找出低分作文的不足并尋找相應(yīng)的解決方法。最后，學(xué)生結(jié)合批改網(wǎng)反饋的建議以及教師和同學(xué)的評價，反復(fù)修改自己的文章，達到進一步的完善和提高。

在經(jīng)過翻譯和寫作兩個環(huán)節(jié)的訓(xùn)練之后，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了與旅游相關(guān)的語塊表達，具備了整體提取的能力，為口語輸出的流利性奠定了良好的基礎(chǔ)。在此環(huán)節(jié)，教師可設(shè)計多樣性口語話題供學(xué)生討論，例如Where do you usually travel?Why?What benefits can you reap from travelling?Have you ever taken a package tour?If so,tell about this experience.在回答這些問題時，應(yīng)鼓勵學(xué)生盡可能地實現(xiàn)語塊的輸出，做到學(xué)以致用。教師也可在此基礎(chǔ)上組織主題演講比賽或情景導(dǎo)游劇，督促每一位學(xué)生積極參與。例如針對本單元主題，可擬定演講題目“My Hometown”，促使學(xué)生用地道的語言描繪家鄉(xiāng)之美，進一步激發(fā)和培養(yǎng)他們的民族自豪感和強烈的家國情懷；或者以“Beijing's Forbidden City”等名勝古跡為題目，完成一次簡短的導(dǎo)游活動，用比較標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)游用語在介紹景點，滿足用戶需求，并提高自己的專業(yè)水平的同時，提升民族自豪感和歷史使命感[10]，從而在保證語言輸出的同時，努力實現(xiàn)“全人教育”的目標(biāo)。

在以譯促寫、以寫促說的教學(xué)模式中，翻譯是最重要的環(huán)節(jié)。翻譯除了具有輸出驅(qū)動的功能，也承擔(dān)著語塊輸入的角色。將翻譯活動作為輸入的促成，語塊被納入到特定的主題和語境中，學(xué)生對語塊的選擇將更加具有目的性和針對性。在經(jīng)過分析、理解、轉(zhuǎn)換和重組等多個環(huán)節(jié)的翻譯過程之后，大腦中已留下大量語塊的印記，翻譯訓(xùn)練越多，語塊的內(nèi)化也就越強，從而為寫作奠定良好的基礎(chǔ)。英語的組塊與輸出模式既有助于英語思維模式的培養(yǎng)，也有助于英語詞匯能力和認知能力的提高。如果學(xué)習(xí)者熟練掌握和儲備大量的源語及其對應(yīng)的目標(biāo)語語塊，就可以加快寫作過程中語言信息的淺層處理，整體提取如句子構(gòu)建語塊、習(xí)俗語塊等已經(jīng)熟悉的匹配語塊。經(jīng)過翻譯和寫作兩個環(huán)節(jié)的練習(xí)，學(xué)生將積累足夠多的語塊，極大程度消除說英語時緊張焦慮的心情，增強自信心，提高口語表達能力。

總之，基于語塊的譯、寫、說逆向教學(xué)模式是大學(xué)英語教學(xué)的全新嘗試和探索。課堂教學(xué)中每一單元的內(nèi)容始于翻譯練習(xí)，在積累大量主題詞匯的基礎(chǔ)上進行相關(guān)內(nèi)容寫作訓(xùn)練，最后形成具有情境性、職業(yè)性的英語口語表達。在這一模式中，原來作為輸入環(huán)節(jié)的閱讀和聽力則變?yōu)檫x擇性學(xué)習(xí)的材料，譯、寫、說三個環(huán)節(jié)均為雙重的輸出性活動，相輔相成，彼此促進。這種立交性輸出活動具有較強的針對性，可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容具體化，并從多方面多層次激活原來積累的知識，更有效地推進語言習(xí)得的進程，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感。值得注意的是，在該教學(xué)模式中，為了更好地發(fā)揮學(xué)生的中心作用，應(yīng)該更加重視評價體系的建設(shè)，將即時性評價與延時性評價結(jié)合起來，以期最終實現(xiàn)“以評促控、以評促改、以評促學(xué)”。