新課改中語文課程知識(shí)建構(gòu)之探析

摘要：語文課程知識(shí)是新課程沒解決好的一個(gè)問題。隨著新課程的推進(jìn)，在爭(zhēng)論與探索中語文課程知識(shí)得到了重新審視。盡管學(xué)者們基于不同的視角或立場(chǎng)，對(duì)語文課程知識(shí)有不同的理解和闡釋，但最終都?xì)w結(jié)到一個(gè)亟待解決的核心問題——重新進(jìn)行語文課程知識(shí)的分類，開發(fā)新的語文課程知識(shí)。

關(guān)鍵詞：課程改革；語文課程知識(shí)；建構(gòu)

語文新課程改革始于2001年，其標(biāo)志是《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布。該份課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語文知識(shí)的幾句表述，給一線語文教學(xué)帶來不小的震動(dòng)。修訂后的2011年版課標(biāo)對(duì)有爭(zhēng)議的表述作了調(diào)整，在爭(zhēng)論與探索中語文課程知識(shí)建設(shè)的思路逐漸明晰。但不能否認(rèn)，語文課程知識(shí)是新課程沒解決好的一個(gè)問題。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)中語文課程知識(shí)建構(gòu)的欠缺

作為國(guó)家課程，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對(duì)課程內(nèi)容有所規(guī)定，但課改初期頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》沒有這項(xiàng)內(nèi)容。包括語文課程知識(shí)，也沒有像過去的語文教學(xué)大綱那樣專設(shè)“語文知識(shí)”板塊，更沒有對(duì)語文知識(shí)進(jìn)行具體的分類說明。通覽該課程標(biāo)準(zhǔn)，涉及語文知識(shí)的表述共有12條，有這樣一些詞匯與語文課程知識(shí)直接相關(guān)：“語文知識(shí)”“語法知識(shí)”“寫作知識(shí)”“修辭方法”“語言和語法修辭常識(shí)”“作家作品知識(shí)”“口語交際知識(shí)”“詞法、句法等知識(shí)”等。

略作歸類即可看出，該課程標(biāo)準(zhǔn)所指的語文知識(shí)（本文中的語文知識(shí)即語文課程知識(shí)）大致有四個(gè)板塊：語法知識(shí)、修辭知識(shí)、寫作知識(shí)、文學(xué)常識(shí)，這延續(xù)的是課改之前已經(jīng)形成的以母體學(xué)科為基礎(chǔ)的語文課程知識(shí)分類框架。該課程標(biāo)準(zhǔn)的正文中沒有單列出“語文知識(shí)”條款做專項(xiàng)陳述，而是因需要在課程標(biāo)準(zhǔn)的表述中隨文提出；也沒有對(duì)每一板塊下位的知識(shí)構(gòu)成做具體的描述，即沒有作課程知識(shí)內(nèi)容的開發(fā)和限定。僅僅是在課程標(biāo)準(zhǔn)最后的附錄三中列出了詞的分類、短語的結(jié)構(gòu)、單句的成分、復(fù)句的類型、常見修辭格等五項(xiàng)“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”，這五項(xiàng)要點(diǎn)仍在課改前教學(xué)大綱和教科書的語法修辭板塊的知識(shí)框架之內(nèi)。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“寫作知識(shí)”“文學(xué)常識(shí)”和“口語交際知識(shí)”也未作任何解釋和說明，更沒有具體知識(shí)的建構(gòu)。其中“口語交際知識(shí)”未曾在過去教學(xué)大綱的“語文知識(shí)”體系中出現(xiàn)過，課程標(biāo)準(zhǔn)新提出這樣的說法，卻未有任何說明和建構(gòu)，顯然欠妥當(dāng)，至少作為課程標(biāo)準(zhǔn)是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。修訂后?011年版課程標(biāo)準(zhǔn)的正文中刪除了“口語交際知識(shí)”的提法。

修訂后的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在語文課程知識(shí)方面未作大的調(diào)整，附錄三“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”也與實(shí)驗(yàn)稿一致。課標(biāo)要求“文學(xué)常識(shí)”隨文學(xué)習(xí)是可以理解的，也應(yīng)當(dāng)是文學(xué)常識(shí)教學(xué)的主要方式。文學(xué)常識(shí)主要包括兩大板塊，一是作家作品常識(shí)，二是文學(xué)理論常識(shí)。作家作品常識(shí)隨選文的變化而變化，課程標(biāo)準(zhǔn)很難也無需對(duì)此做詳細(xì)的規(guī)定。但第二類知識(shí)學(xué)習(xí)的目的是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)文學(xué)閱讀、文學(xué)鑒賞乃至文學(xué)批評(píng)，這就需要從文學(xué)理論中進(jìn)行知識(shí)的選擇和轉(zhuǎn)化，成為專門的語文課程知識(shí)，這是課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該開發(fā)并建構(gòu)的語文課程知識(shí)。此外，作為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有對(duì)“寫作知識(shí)”進(jìn)行基本內(nèi)容的建構(gòu)，這可能會(huì)導(dǎo)致各版教材編寫缺乏統(tǒng)一尺度，教師寫作教學(xué)缺乏依據(jù)，寫作教學(xué)混亂無序。

由于語文課程標(biāo)準(zhǔn)事實(shí)上對(duì)語文課程知識(shí)的淡化處理，加之“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識(shí)教學(xué)”等幾句關(guān)于語文課程知識(shí)的極端表述，課標(biāo)一經(jīng)頒布即引發(fā)爭(zhēng)議，筆者另有一文有專門論及此爭(zhēng)論[1]。爭(zhēng)論促進(jìn)了學(xué)界對(duì)語文課程知識(shí)的深思，關(guān)于語文課程知識(shí)的思考重點(diǎn)，從是否需要系統(tǒng)的語文知識(shí)轉(zhuǎn)向了需要什么樣的語文知識(shí)，因?yàn)榧幢阋鉀Q是否需要系統(tǒng)的語文知識(shí)的問題，也必須先解決需要什么樣的語文知識(shí)的問題。

二、新課標(biāo)教科書中語文課程知識(shí)建構(gòu)的嘗試

語文教科書編寫者面對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中語文課程知識(shí)內(nèi)容欠缺這一問題，在教材編寫中如何處理語文知識(shí)？不同版本的教科書呈現(xiàn)出不同的思路。

這里我們看看在語文課程知識(shí)開發(fā)上獨(dú)居特色的蘇教版初中語文教科書。蘇教版語文教科書是新課標(biāo)教材中極具代表性的一套，也是備受語文教材研究者關(guān)注的一套教科書。江蘇教育出版社新課標(biāo)首版初中語文教科書，七、八年級(jí)的四冊(cè)于2002年出版，九年級(jí)的兩冊(cè)于2004年出版。

該套教科書構(gòu)建的語文課程知識(shí)除了傳統(tǒng)的語法、修辭、寫作知識(shí)、文化常識(shí)外，還力圖建構(gòu)口語知識(shí)、閱讀知識(shí)。在幾個(gè)傳統(tǒng)板塊中，具體知識(shí)內(nèi)容開發(fā)最為完備、系統(tǒng)的是寫作知識(shí)，內(nèi)容基本上是對(duì)過去寫作知識(shí)內(nèi)容的繼承。但值得肯定的是，該教科書在呈現(xiàn)寫作知識(shí)時(shí)，語言表達(dá)力圖貼近學(xué)生，富有親和力，盡量避免直截了當(dāng)?shù)母拍钍奖硎?，如“從生活中找‘米”即關(guān)于“記敘文的選材”的知識(shí)。

從語文課程知識(shí)開發(fā)的角度看，該套教科書已有了“口語知識(shí)”和“閱讀知識(shí)”的雛形，這對(duì)語文課程知識(shí)建設(shè)有積極的意義。

該套教科書七、八年級(jí)每?jī)?cè)都有三個(gè)左右的口語交際活動(dòng)，從七年級(jí)上冊(cè)的“與人交流注意對(duì)象、場(chǎng)合，用語文明得體”“說話有針對(duì)性，有吸引力，善于打動(dòng)別人”“婉轉(zhuǎn)拒絕”到八年級(jí)下的“清楚連貫地表達(dá)思想，不離話題”“聽出討論的焦點(diǎn)，有針對(duì)性地發(fā)表意見”，選題與日常生活、學(xué)習(xí)密切相關(guān)，實(shí)用性強(qiáng)。

從“閱讀知識(shí)”角度看，值得關(guān)注該套教科書九年級(jí)上、下兩冊(cè)。這兩冊(cè)教科書的組元兼顧文體與主題，體例與七、八年級(jí)略有不同。每個(gè)單元都有一個(gè)統(tǒng)一的總名稱“學(xué)會(huì)讀書”，兩冊(cè)書共11個(gè)單元。根據(jù)該單元選文的文體特點(diǎn)，每單元設(shè)立一個(gè)能體現(xiàn)該類文體閱讀方法的副標(biāo)題，作為該單元的主題。如九年級(jí)第一單元為“學(xué)會(huì)讀書（一）——吟哦諷誦而后得之”，這是一個(gè)寫景散文單元，語言優(yōu)美，寓情于景，編者給出的讀書方法是“吟哦諷誦”?！啊髋吨S誦，就是要放聲讀，讀出文章的味道來。‘得，是說‘讀了以后，能理解文章的意思，把握作者的寫作意圖，品味出作品的妙處。要達(dá)到有所得的目的，就要求能從讀中悟，悟后讀，讀后思，把感悟、理解、欣賞統(tǒng)一起來?！盵2]除了在單元提示中給出閱讀方法，每篇課文后“探究·練習(xí)”的最后一道題，一般都是圍繞這種閱讀方法設(shè)計(jì)的練習(xí)活動(dòng)，如該單元第4課《畫山繡水》（楊朔）“探究·練習(xí)”三“楊朔的散文很講究文采，他是把散文當(dāng)做詩(shī)來寫的。請(qǐng)你‘吟哦諷誦下面一段文字，要求讀出作者的情感，力求達(dá)到背誦的要求。讀后想一想：這三句話分別用了哪些修辭手法？有什么好處？”[3]教科書這樣的編排設(shè)計(jì)意在強(qiáng)化閱讀，從單元提示、練習(xí)設(shè)計(jì)等部件看，已經(jīng)有了明確的交給學(xué)生閱讀方法的教學(xué)要求，教科書也在努力建設(shè)指導(dǎo)閱讀的方法性知識(shí)。這與同期人教版八年級(jí)的編輯理念和設(shè)計(jì)思路是一致的[4]。

遺憾的是，蘇教版的高中語文必修教材首版（即2004年第1版）編輯體例則非常單純，以主題統(tǒng)攝選文，組成不同的單元，以副標(biāo)題的方式對(duì)每單元的學(xué)習(xí)方式做提示。沒有設(shè)計(jì)更多的欄目，每?jī)?cè)僅有2個(gè)“寫作實(shí)踐”，并且沒有列入目錄。該套教科書幾乎沒有專門的課程知識(shí)開發(fā)，僅在寫作實(shí)踐中根據(jù)寫作要求有少量的知識(shí)提示。但后來的版本即做了修訂，每個(gè)單元的目錄中都增加了“寫作”，形成了自成體系的寫作知識(shí)和訓(xùn)練系列。但修訂后的該套教科書構(gòu)建的知識(shí)體系，也僅僅是寫作知識(shí)。課程知識(shí)的建構(gòu)上與該出版社的初中語文教科書形成鮮明對(duì)比。

三、對(duì)語文課程知識(shí)建構(gòu)的重新認(rèn)識(shí)

蘇教版初高中語文教科書從一個(gè)側(cè)面反映了新課程改革前期語文課程知識(shí)建設(shè)的尷尬狀況。

不管承認(rèn)與否，傳統(tǒng)的重要的語文知識(shí)——語法修辭知識(shí)——被淡化是語文新課程的既成事實(shí)。語法修辭知識(shí)源于文法知識(shí)，語文獨(dú)立設(shè)科之初建構(gòu)的文法知識(shí)，本意是幫助學(xué)生“會(huì)通”“析文”“作文”，即從方法上指導(dǎo)學(xué)生閱讀與寫作。至上世紀(jì)90年代，從文法知識(shí)發(fā)展而來的語法修辭知識(shí)，成為語文課程知識(shí)的重要內(nèi)容，甚而成為語文教學(xué)的主要內(nèi)容，以致“培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力”的本義被弱化。鑒于此，課改前即有人提出“語法教學(xué)內(nèi)容要簡(jiǎn)化，要求要降低，考試時(shí)少考或不考”的主張。認(rèn)為語法教學(xué)對(duì)指導(dǎo)學(xué)生語言實(shí)踐，提高語言能力作用不大。[5]這種淡化語法修辭知識(shí)的聲音最終體現(xiàn)在2001年頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中。“淡化說”的出現(xiàn)本身是為了糾偏，是力圖將語文教學(xué)從知識(shí)傳授拉回到提高學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的正軌上，有其積極的現(xiàn)實(shí)意義，卻未能如愿。

課改后的實(shí)際情況是，“學(xué)生不知道句子的主謂成分，分不清表達(dá)方式，修辭格與寫作手法混淆，作者與作品張冠李戴，修改病句全憑感覺走，不知所以然……這些的都是淡化、忽視語文知識(shí)的結(jié)果?！盵6]這是一線語文老師對(duì)2001年實(shí)驗(yàn)稿《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施后語文教學(xué)和學(xué)生語文學(xué)習(xí)實(shí)際狀況的描述，這是非常普遍的狀況，并非個(gè)例。一些老師看到了“淡化”導(dǎo)致的結(jié)果，但并沒有意識(shí)到，僅靠重視語法修辭及文體知識(shí)只能回到過去，是不能解決這些問題的，因?yàn)檫^去我們就是這樣做的。課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“淡化”，卻沒有提出“淡化”后應(yīng)該“強(qiáng)化”什么？或應(yīng)該建構(gòu)什么？

隨著新課程的推進(jìn)，在爭(zhēng)論與探索中語文課程知識(shí)得到了重新審視。盡管學(xué)者們基于不同的視角或立場(chǎng)，對(duì)語文課程知識(shí)有不同的理解和闡釋，但最終都?xì)w結(jié)到一個(gè)亟待解決的核心問題——重新進(jìn)行語文課程知識(shí)的分類，開發(fā)新的語文課程知識(shí)。近年的語文課程知識(shí)分類研究開始跳出課改初期套用認(rèn)知心理學(xué)陳述、程序、策略的窠臼，開始關(guān)注語文學(xué)科、語文學(xué)習(xí)自身的特點(diǎn)，關(guān)注“言語”，從言語形式和內(nèi)容的角度進(jìn)行語文課程知識(shí)的分類?！把哉Z形式”“方法”成為這些語文課程知識(shí)分類研究的關(guān)鍵詞。幫助學(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力成為思考語文課程知識(shí)分類問題的基本點(diǎn)，也成為回答語文課程知識(shí)價(jià)值問題的重要尺度。

有學(xué)者將語文課程知識(shí)劃分為言語內(nèi)容知識(shí)、言語形式知識(shí)和言語技能知識(shí)，這是其中有代表性的成果，該劃分與章熊先生常識(shí)型、理論型、技能型的語文知識(shí)分類[7]，有異曲同工之處。該研究認(rèn)為言語形式知識(shí)是靜態(tài)的知識(shí)，屬于“是什么”的知識(shí)，包括“字詞句的語言符號(hào)知識(shí)、文本樣式知識(shí)”，如“文字、語法、修辭、文體等方面的知識(shí)”，這些知識(shí)主要來源于語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)等學(xué)科；言語技能知識(shí)是動(dòng)態(tài)的知識(shí)，屬于“怎么辦”的知識(shí)，包括識(shí)字、寫字、聽說、閱讀、寫作技能與口語交際的基本技能等。[8]這種分類法秉持的是認(rèn)知心理學(xué)廣義知識(shí)的思想，將技能納入廣義知識(shí)的范疇，并指出言語技能是解決“怎么辦”的方法性知識(shí)，接近認(rèn)知心理學(xué)的“程序性”知識(shí)。該研究有明確的學(xué)科意識(shí)，立足語文關(guān)注聽說讀寫，但沒有進(jìn)行言語技能知識(shí)的系統(tǒng)開發(fā)。

綜上，新課程改革給語文教育帶來了新的理念，語文新課程實(shí)施卻出現(xiàn)諸多問題。一個(gè)重要的原因是語文新課程建設(shè)，課程知識(shí)觀超前，而課程知識(shí)建設(shè)滯后。指出了問題，而未能解決問題。本次課程改革的重點(diǎn)，原本應(yīng)當(dāng)是課程，通過課程變革帶動(dòng)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的變革。但實(shí)際情況是，教學(xué)改革的力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課程改革，出現(xiàn)了語文課堂教學(xué)熱熱鬧鬧，卻有“新瓶裝老酒”之嫌?！白灾?、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式變革，缺乏堅(jiān)實(shí)的課程內(nèi)容做基礎(chǔ)。包括課程知識(shí)在內(nèi)的課程內(nèi)容建設(shè)缺失，是一個(gè)重要的原因。

當(dāng)然，課程改革本來就是一個(gè)探索的過程。時(shí)至今日，尚無得到公認(rèn)的新的語文課程知識(shí)體系，但不管怎樣，建構(gòu)能有效幫助學(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力的語文課程知識(shí)，已成共識(shí)，并且已經(jīng)比課改初期生套認(rèn)知心理學(xué)的程序性知識(shí)往前走了一大步，新的語文課程知識(shí)建設(shè)已經(jīng)在路上。

參考文獻(xiàn)：

[1][4]靳彤：《增長(zhǎng)與淘汰：我國(guó)語文課程知識(shí)建設(shè)70年》，《課程·教材·教法》2019年第11期。

[2][3]洪宗禮主編：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文》九年級(jí)（上冊(cè)），江蘇教育出版社2003年第1版，第1、26頁(yè)。

[5]李貞祥：《中學(xué)語文知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀及對(duì)策》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》1995年第4期。

[6]劉洪華：《語文知識(shí)在課改前后的教學(xué)狀況及原因》，《新課程（上）》2012年第11期。

[7]章熊：《語文教學(xué)沉思錄（一）》，《中學(xué)語文教學(xué)》1997年第4期。

[8]張心科：《語文課程知識(shí)類型與建構(gòu)路徑》，《語文建設(shè)》2015年第2期。

（作者單位：四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

[責(zé)編夏家順]