復(fù)雜性理論視角下學(xué)生核心素養(yǎng)培育的異化與回歸

■天津師范大學(xué) 戶艷茹

編者按：當(dāng)前，如何讓學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在教育教學(xué)活動中“落地有聲”且“落地有道”，已經(jīng)成為教育工作者必須面對的時(shí)代命題?；鶎訉W(xué)校作為傳播文化、培養(yǎng)人才的重要基地，其行動在很大程度上決定著核心素養(yǎng)在教育教學(xué)實(shí)踐中的推動與推進(jìn)。那么，如何讓核心素養(yǎng)教育理念成為師生的共識？如何增強(qiáng)核心素養(yǎng)對課堂教學(xué)的滲透力？未來，學(xué)校又該為培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提供哪些“軟環(huán)境”？本期專題，我們特地邀請相關(guān)專家和學(xué)校管理者，就上述問題作一探討。

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的正式發(fā)布，標(biāo)志著我國教育將進(jìn)一步從“學(xué)科中心”過渡到“以學(xué)生為中心”。從“三維目標(biāo)”向核心素養(yǎng)變革，是國家對教育本質(zhì)的認(rèn)識不斷提升（由教書到育人）的結(jié)果，它進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了立德樹人是新時(shí)代我國教育的根本任務(wù)，同時(shí)也對學(xué)校教育提出了新的要求，即注重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。在此背景下，各中小學(xué)都把培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為教育教學(xué)工作的重點(diǎn)。由于受經(jīng)典科學(xué)理性主義認(rèn)識論中還原論、機(jī)械決定論的影響，部分學(xué)校在對核心素養(yǎng)進(jìn)行校本化的理解、轉(zhuǎn)化過程中存在“單一化線性處理、簡單地邏輯演繹”現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為將核心素養(yǎng)的概念模式化、定型化。事實(shí)上，如同“三維目標(biāo)”是對“雙基”的繼承和發(fā)展（以人的視角來界定課程內(nèi)容和教學(xué)要求），核心素養(yǎng)也是對“三維目標(biāo)”的傳承與超越、提煉與整合——強(qiáng)化了對教育的人本化關(guān)注、對人的發(fā)展內(nèi)涵描述。行為實(shí)踐受認(rèn)識的支配和指導(dǎo)，一旦學(xué)校割裂、簡約地認(rèn)識核心素養(yǎng)，勢必會影響其落實(shí)質(zhì)量。復(fù)雜性作為一種哲學(xué)思維概觀，主張聯(lián)系、完整和動態(tài)地看待世界。這為基層教育工作者突破科學(xué)理性主義認(rèn)識觀的局限，深化對核心素養(yǎng)的認(rèn)識和理解，科學(xué)布局學(xué)生核心素養(yǎng)培育工作，提供了新的視角。本文試從復(fù)雜性理論視角對學(xué)生核心素養(yǎng)具體培育過程進(jìn)行審視與反思，以期能夠發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的潛在問題，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)科學(xué)落地。

復(fù)雜性理論概述

16、17世紀(jì)，隨著資本主義生產(chǎn)方式的形成以及文藝復(fù)興、宗教改革等思想解放運(yùn)動的興起，歐洲發(fā)達(dá)國家掀起了第一次科技革命，并形成了以牛頓“三大力學(xué)定律”為核心的經(jīng)典科學(xué)理性主義認(rèn)識觀。該認(rèn)識觀認(rèn)為，世界的復(fù)雜現(xiàn)象都可以抽象成一個最簡單的本質(zhì)，并且這一本質(zhì)和規(guī)律是固定不變的，只要運(yùn)用最簡單的概念和最基本的假設(shè)，并通過歸納、演繹、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等方法，就可以掌握它?？茖W(xué)理性主義認(rèn)識觀蘊(yùn)含著簡單性的思維模式，它一方面提高了人們認(rèn)識世界和改造世界的能力，但其線性、還原性、普遍性的特征又在一定程度上存在著局限性。因?yàn)楝F(xiàn)象世界是復(fù)雜的，事物發(fā)展過程中的影響因素也是多樣的，人們很難將所有因素概括為一個共同的本質(zhì)，更不要說為了突出主要因素而舍棄次要因素。20世紀(jì)以來，隨著量子力學(xué)、相對論等科學(xué)理論的完善以及系統(tǒng)科學(xué)自身的進(jìn)步，機(jī)械論、還原論思維漸趨衰微，復(fù)雜性理論則越發(fā)受到重視。關(guān)于復(fù)雜性理論的定義，就像它本身所帶的“復(fù)雜性”一樣，很難用精確的語言去表述。如果把復(fù)雜性設(shè)想成現(xiàn)成答案的替代物且可以程序化地確定，這本身就有悖于復(fù)雜思維的本質(zhì)。但是，我們依然可以從眾多概念中找到一些共識：復(fù)雜性理論并不完全否定簡單性，而是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性與多樣性的交融、有序性與無序性的統(tǒng)一、整體與部分的結(jié)合；復(fù)雜性理論中蘊(yùn)含著非線性、多樣性、混沌性等思維方式，它既是一種研究復(fù)雜系統(tǒng)的理論，也是一種跨學(xué)科的方法論。綜上，復(fù)雜性理論的提出，使普適性和還原性的認(rèn)識思路逐漸消解。

學(xué)生核心素養(yǎng)培育的異化表征

學(xué)科化核心素養(yǎng)的簡單相加。學(xué)科是人為的知識劃分，它本身并非素養(yǎng)而是人的素養(yǎng)的來源，學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)生獲取素養(yǎng)的路徑?！镀胀ǜ咧姓n程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練本學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?！睘榇?，各學(xué)科都提出了本學(xué)科核心素養(yǎng)框架，例如數(shù)學(xué)學(xué)科的數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析等。將核心素養(yǎng)拆分成學(xué)科核心素養(yǎng)的行動邏輯是：一旦被分解到各學(xué)科當(dāng)中，核心素養(yǎng)就演變成具有學(xué)科性質(zhì)和印記的學(xué)科核心素養(yǎng)；同時(shí)，只要成功培育各學(xué)科核心素養(yǎng)，并將之累加就可以形成整體的核心素養(yǎng)。復(fù)雜性理論指出，科學(xué)理性主義認(rèn)識論中蘊(yùn)含著還原論思維和簡單性思維，它忽略了事物的整體性與關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致整體與部分之間關(guān)系和屬性的喪失。核心素養(yǎng)是由三大方面、六大素養(yǎng)和十八個基本要點(diǎn)組成的有機(jī)整體，并非直接對應(yīng)著各個學(xué)科的教學(xué)。為了促進(jìn)核心素養(yǎng)落地，一些中小學(xué)直接以學(xué)科為依據(jù)重新劃分核心素養(yǎng)的內(nèi)容，這種過度分解后的核心素養(yǎng)已經(jīng)失去了其本來面貌，反而成為了學(xué)科的附庸。姑且不論其分解的標(biāo)準(zhǔn)是否合理，就是按照學(xué)科核心素養(yǎng)來開展教育教學(xué)活動，也會導(dǎo)致整體育人價(jià)值的削弱。

因果決定論的線性培養(yǎng)方式。在培育學(xué)生核心素養(yǎng)過程中，人們期待只要通過特定的教學(xué)行為，學(xué)生便會形成指定的核心素養(yǎng)，就像行為主義心理學(xué)所信奉的那樣，只要給予學(xué)生某一特定刺激，學(xué)生便會做出特定反應(yīng)。但事實(shí)是，即使全體學(xué)生在面對同一刺激時(shí)，所形成的素養(yǎng)類型以及程度也會有所差別。同樣，學(xué)生形成某一核心素養(yǎng)也可能是不同刺激共同作用的結(jié)果。行為主義心理學(xué)早已被認(rèn)定存在忽視學(xué)生內(nèi)部心理過程之弊端，那種只要給予學(xué)生特定教學(xué)行為便會使學(xué)生養(yǎng)成核心素養(yǎng)的認(rèn)識，是典型的因果決定論，其背后的思維邏輯就是線性思考方式?！熬€性”原指數(shù)學(xué)中兩個變量之間的比例關(guān)系，即一個量的變化會引起另一個量呈固定比例的變化。傳統(tǒng)簡單性思維方式認(rèn)為，在自然和社會中存在大量線性關(guān)系。復(fù)雜性理論則提出，在復(fù)雜系統(tǒng)中存在更為普遍的是遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性，同時(shí)兩個變量之間的關(guān)系是不成單一線性比例的，而是存在因果不等當(dāng)性甚至是不確定性。培育學(xué)生核心素養(yǎng)的過程必將涉及課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生特點(diǎn)等眾多因素，一旦某些要素發(fā)生改變，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育方向與進(jìn)程也可能會隨之變化。雖然特定的教學(xué)措施在一定程度上會促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，但如果將其奉為圭臬而一葉障目，根本不能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人。

預(yù)設(shè)固定目標(biāo)的直線式前進(jìn)。由于培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是國家深化課程改革的基本理念，有些學(xué)校便將其作為課程教學(xué)的最高準(zhǔn)則，認(rèn)為教育是一步步向著這個終極目標(biāo)靠近的過程。但是從復(fù)雜性理論來看，世界并不是一種穩(wěn)定靜止?fàn)顟B(tài)，而是在不斷發(fā)生和演化的動態(tài)過程。教育同樣是作為一種非線性與復(fù)雜性的活動形式而存在的，其中面臨著諸多不確定性因素與學(xué)生的多樣化需求。一旦將核心素養(yǎng)當(dāng)作預(yù)設(shè)的固定目標(biāo)，而倡導(dǎo)通過教育進(jìn)行直線式前進(jìn)的做法，勢必會過于強(qiáng)調(diào)機(jī)械訓(xùn)練和目的取向。其結(jié)果是，人們就把獎賞作為許諾，把懲罰當(dāng)作威脅，只要學(xué)生按規(guī)章做事即可在今后的某一天習(xí)得核心素養(yǎng)，以此彌補(bǔ)現(xiàn)在所做出的犧牲。復(fù)雜性理論的過程思維倡導(dǎo)突破“永恒”的單極質(zhì)點(diǎn)思維，堅(jiān)持一種動態(tài)的過程思維模式，展示出世界的多樣性、復(fù)雜性以及變化的過程豐富性。但如果只是把培育核心素養(yǎng)當(dāng)作努力的主要驅(qū)動力，學(xué)習(xí)也只是向著這個目標(biāo)進(jìn)行，將導(dǎo)致學(xué)生原動力的喪失。

復(fù)雜性理論視角下學(xué)生核心素養(yǎng)培育的回歸路徑

確保核心素養(yǎng)的系統(tǒng)完整性。復(fù)雜性理論提倡以整體思維超越還原論思維，既要把要研究和處理的對象看作是一個完整系統(tǒng)，同時(shí)要注意到系統(tǒng)內(nèi)所有元素之間都不以自身存在為依據(jù)的相互作用。也就是說，整體存在整合性和不可分割性，部分存在于整體之中，整體也存在于部分之中，二者互為基礎(chǔ)、互相決定。同理，核心素養(yǎng)的培育涉及知情意行等多個方面，需要各學(xué)科共同為之努力。因此，在培育核心素養(yǎng)時(shí)需要辯證地看待核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，不能將整體式的核心素養(yǎng)簡單還原為各學(xué)科核心素養(yǎng)之和，對其進(jìn)行孤立分析。一種核心素養(yǎng)的形成需要多門學(xué)科的齊心協(xié)力，一門學(xué)科也可以促進(jìn)多種核心素養(yǎng)的落實(shí)。我們要突破還原論思維的桎梏，通過學(xué)科融合的方法，保持核心素養(yǎng)的完整狀態(tài)，發(fā)揮核心素養(yǎng)的整體育人價(jià)值。例如，學(xué)生既可以在學(xué)習(xí)和研究史實(shí)的過程中培育社會責(zé)任，也可以在對物理、化學(xué)的科學(xué)探究中做出正確價(jià)值判斷。

發(fā)揮多因素的協(xié)同培育作用。復(fù)雜性理論啟示我們，學(xué)生核心素養(yǎng)培育與各教育因素之間并不是簡單的線性因果關(guān)系，而是多因素綜合作用的結(jié)果。例如，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)生在某學(xué)科或某學(xué)年需要達(dá)到的總體學(xué)習(xí)要求，有利于教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度，決定了核心素養(yǎng)培育的方向；教材是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的有力抓手，它規(guī)定著學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)；學(xué)生的知識背景、生活經(jīng)驗(yàn)、年齡特征、接受能力的不同，決定了核心素養(yǎng)作用對象的差異，是核心素養(yǎng)培育的最終著力點(diǎn)。因此，在培育學(xué)生核心素養(yǎng)時(shí)要突破線性化因果關(guān)系思維的禁錮，考慮到各種因素的影響，并在現(xiàn)實(shí)情況發(fā)生變化時(shí)及時(shí)調(diào)適。具體來說，要做到三個協(xié)同：一是協(xié)調(diào)課標(biāo)、教材、教學(xué)、評價(jià)等環(huán)節(jié)，通過各步驟的系統(tǒng)改革，優(yōu)化培育方案。二是統(tǒng)籌專家學(xué)者、一線教師、教研人員、行政管理、社會人士等多方力量，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)，形成培育合力。三是統(tǒng)籌課堂、校園、家庭、社會等教育陣地，營造和諧的培育環(huán)境。

賦予學(xué)生以內(nèi)在的主動精神。復(fù)雜性理論認(rèn)為系統(tǒng)在演化過程中會出現(xiàn)多種變化情形，其中的每一種情形都面臨著諸多不確定性和可能性。教育是一種塑造人、培養(yǎng)人的復(fù)雜活動，以人為教育對象，以人的發(fā)展為直接目標(biāo)。人的發(fā)展過程充滿了不確定性和不可預(yù)測性，是一個極其復(fù)雜且變幻莫測的過程，這也決定了教育過程也必然是一個復(fù)雜多變的過程。雖然核心素養(yǎng)是我們需要達(dá)成的教育目標(biāo)，但學(xué)生并不是在這一固定不變的目標(biāo)指引下直線式、被動式地前進(jìn)。學(xué)生是具有能動性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性的活動主體，是學(xué)習(xí)的主人，其能夠賦予核心素養(yǎng)以獨(dú)特的生命性、智慧性、持續(xù)性特征。正如杜威所言：“教育過程本身就是目的，教育過程之外不存在目的?！币虼耍帽容^、動態(tài)、發(fā)展的眼光來看待學(xué)生的發(fā)展，尊重學(xué)生的主體性與能動性。