基于法律規(guī)范的未成年學(xué)生行為評價語境探析

□汪明岳

（浙江省團(tuán)校，浙江杭州 310012）

2021 年6 月1 日起施行的《中華人民共和國預(yù)防犯罪法》將未成年人的“不良行為”和“嚴(yán)重不良行為”做了重新界定，“不良行為”被界定為未成年人實(shí)施的不利于其健康成長的自害行為。在現(xiàn)實(shí)中，導(dǎo)致未成年學(xué)生產(chǎn)生不良行為的原因是綜合性的。而當(dāng)前，中小學(xué)對學(xué)生不良行為的干預(yù)更重視學(xué)校的處遇措施、學(xué)生實(shí)施不良行為的動機(jī)及其改正態(tài)度，較少細(xì)究甚至忽略學(xué)生意思表達(dá)的真實(shí)程度。這種“隱藏的真實(shí)”不僅削弱了學(xué)校干預(yù)預(yù)防的效果，還可能存在再犯或者轉(zhuǎn)化為嚴(yán)重不良行為與犯罪行為的潛在危險。學(xué)校干預(yù)現(xiàn)場的行為語境是否對實(shí)施不良行為的學(xué)生產(chǎn)生了影響，或者是實(shí)施不良行為的學(xué)生對干預(yù)現(xiàn)場的語境比較適應(yīng)？對此，筆者對未成年學(xué)生的行為評價語境內(nèi)容進(jìn)行了深入研究，以探尋學(xué)校對不良行為干預(yù)的程序理念，以及家校溝通的有效合作機(jī)制的針對性。

一、行為評價語境的概念

行為評價語境是人們用語言對行為進(jìn)行描述、闡釋與價值判斷而形成的表達(dá)氛圍或表達(dá)環(huán)境，具有習(xí)慣性、主觀性和互動性等特點(diǎn)。首先，這里所稱的行為指向廣義的人類行為，如事實(shí)行為、法律行為、道德行為和社會行為等。《中華人民共和國預(yù)防未成年人犯罪法》中所指的不良行為（第二十八條）、嚴(yán)重不良行為（第三十八條）是事實(shí)行為，通常稱這些行為為“問題行為”或“違法行為”，當(dāng)然事實(shí)行為還包括合法行為。從行為評價所依據(jù)的規(guī)范形式角度看，規(guī)范一般可以分成法律規(guī)范、道德規(guī)范、社會規(guī)范以及其他規(guī)范（如學(xué)校優(yōu)秀學(xué)生評定辦法），這些不同形式的規(guī)范是開展預(yù)防未成年人犯罪工作的基本依據(jù)。行為規(guī)范的基本結(jié)構(gòu)一般由“如果（事實(shí)構(gòu)成）—那么（價值判斷）”兩部分構(gòu)成，行為評價實(shí)際上是對行為規(guī)范基本結(jié)構(gòu)的思維過程，語言便成為該思維過程表達(dá)的工具和形式。其次，人們已習(xí)慣于通過語言表達(dá)并接受“行為評價模式”，而且每個人因家庭背景、知識、情感及價值觀不同，對此都會有自己的理解，進(jìn)而個體（老師、家長和學(xué)生）之間、個體與集體（家庭、學(xué)校和社會）之間建立表達(dá)互動關(guān)系，本文稱此為“行為評價語境”。再次，從干預(yù)或者預(yù)防犯罪工作的過程與目的看，行為評價語境具有明顯的創(chuàng)建、指引和教育功能。因此，研究行為評價語境具有十分重要的應(yīng)用價值，尤其是在開展未成年人法治教育中，相應(yīng)法律規(guī)范與法律概念的正確而全面的闡釋是行為評價語境的核心內(nèi)容。對此，德國著名法理學(xué)家魏德仕指出：“法律的概念在任何時候都不曾有過純粹技術(shù)的、單純調(diào)整的或形式上的功能，它通常還包含著評價的（世界觀）因素。正是在這個價值基礎(chǔ)上，純粹技術(shù)的概念才明顯產(chǎn)生了社會和法律政策的影響，對此，概念的使用者肯定沒有意識到?！盵1]

二、未成年學(xué)生行為評價語境的影響機(jī)制

（一）語境角色關(guān)系的影響

行為評價語境又是如何影響未成年學(xué)生“隱藏的真實(shí)”的？這通過語境角色關(guān)系分析便可明白。

第一，“一”（未成年學(xué)生）對“一”（教師）的語境角色關(guān)系中發(fā)生的矛盾。在同一語境中，未成年學(xué)生從“一（成人）”處獲得的語境信息和價值認(rèn)知是連貫同一的，如某一節(jié)品德課、某一個行為評價、某一次活動。但在不同語境中，“一（成人）”的非連貫性、同一性的表達(dá)會讓未成年學(xué)生不知所措，開始是如同“這樣和那樣”般的分不清，進(jìn)而便逐漸明白“此時與彼時”的奧妙，此時的教師希望這樣表達(dá)，彼時的教師希望那樣表達(dá)。這種矛盾在未成年學(xué)生看來并非矛盾——有利的選擇就是滿足語境期待。

第二，“一（教師）”對“多（未成年學(xué)生）”的語境角色關(guān)系中發(fā)生的偏差。差異化教育形成多樣化行為評價語境，但在學(xué)校和教師啟動不良行為干預(yù)程序時無意識地保留了一貫的“語境期待”。置身其中的個體——學(xué)生，沒有回避偏差，相反選擇了迎合的好處，如果不是這樣，則會增加被標(biāo)簽為“不聽話、行為異常、青春期叛逆”的可能性。

第三，“一（未成年學(xué)生）”對“一（未成年學(xué)生）”的語境角色關(guān)系中發(fā)生的互動。未成年學(xué)生之間是同伴關(guān)系，同伴的交流互動鼓勵了“隱藏的真實(shí)”的做法；而且，同伴之間對類似小偷小摸的行為有著認(rèn)同感和興奮感，如“我們都偷拿過，你運(yùn)氣差”“同學(xué)都去小賣部拿過，沒事”“班級里很興奮，跟過節(jié)似的”。從這個角度看，這是群體性的“隱藏的真實(shí)”。

（二）社會行動取向的影響

現(xiàn)實(shí)中，很多有不良行為的未成年學(xué)生運(yùn)用理性人的利益機(jī)制，這也是青少年社會化理論的研究范疇。從馬克斯·韋伯的“工具理性的”社會行動取向理論看，即“它決定于對客體在環(huán)境中的表現(xiàn)和他人的表現(xiàn)的預(yù)期；行動者會把這些預(yù)期用作‘條件’或者‘手段’，以實(shí)現(xiàn)自身的理性追求和特定目標(biāo)”[2]。顯然，未成年學(xué)生通過對成人“工具理性的”社會行動的模仿，賦予“成人語境期待”的主觀意義——不良行為動機(jī)和改正態(tài)度要滿足成人預(yù)期。恰恰，成人對此的態(tài)度是“人們遵循某種他們自己賦予正當(dāng)性的規(guī)范，遵循的理由、賦予正當(dāng)性的方式甚至是正當(dāng)性的保障方式都是人們的一些主觀意義取向”[3]。所以，未成年學(xué)生不良行為干預(yù)參與相關(guān)方對行為評價語境的態(tài)度都是“孩子也沒有講假話，至少對自己的錯誤行為有了認(rèn)識”。

（三）青少年情緒技能發(fā)展理論的影響

分析行為評價語境對未成年學(xué)生的影響機(jī)制，不能脫離青少年情緒技能發(fā)展理論[4]。行為評價語境可以視為未成年學(xué)生情緒技能發(fā)展社會化目標(biāo)內(nèi)容——通過成人、同伴和其他一些機(jī)構(gòu)，如學(xué)校、校外機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的努力，以讓未成年學(xué)生按社會接受的恰當(dāng)而負(fù)責(zé)任的方式活動。首先，未成年學(xué)生正在成為越來越復(fù)雜的語境解釋者。未成年學(xué)生對父母、老師、同伴以及可以信賴的人的語言、面部表情、肢體動作等進(jìn)行社會參照（social referencing），對閱讀人們的語言表達(dá)、面部表情和情緒表現(xiàn)越來越嫻熟、習(xí)慣，這是一種“察言觀色”能力的發(fā)展。未成年學(xué)生已形成了一系列的“聽話能力”：語言反映的情緒與人的需要相聯(lián)系，未成年學(xué)生的想法和解釋取決于他們怎樣感受一個具體的情境，語言和表情并不總是反映人們真實(shí)的感情，人們對他人和事件有矛盾的感情（如知道父母對我好，但厭惡父母為禁止游戲的斷網(wǎng)做法）。其次，未成年學(xué)生能更好地評價一些具體應(yīng)對策略的優(yōu)點(diǎn)與不足，并思考潛在的好處和危險。行為評價語境判斷是一種應(yīng)對策略的評價，有助于學(xué)生獲得更多的處理困難情境的應(yīng)對策略與經(jīng)驗(yàn)。另外，未成年學(xué)生更關(guān)注自我的保護(hù)。他們在語境中表現(xiàn)出“假想觀眾”和“個人面具”的階段特征，試圖收集更多信息，謹(jǐn)慎選擇表達(dá)模式，能從注意成人的表達(dá)語境中獲益，避免公開沖突，甚至是不表露出內(nèi)心真實(shí)的意圖。

（四）語言之外的力量

確實(shí)，行為評價語境主要是通過語言來構(gòu)建的。然而，單靠語言的影響尚不足以讓未成年學(xué)生如此容易地“隱藏真實(shí)”。我們必須要看到一個更深層次的語境觀：在個體之間發(fā)生的這種關(guān)系，并不是因?yàn)樗麄兪褂霉餐恼Z言，而是因?yàn)樗麄冇兄渌愋偷墓餐P(guān)切[3]170。這種共同關(guān)切便是未成年人最佳利益原則。尊重和信任未成年人的起點(diǎn)就是適應(yīng)未成年人身心發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)，未成年學(xué)生對行為評價語境的價值認(rèn)知是其社會化的內(nèi)容。當(dāng)然，針對案例引發(fā)的思考，最重要的是“我們怎么辦”。

三、結(jié)語

行為評價語境對未成年學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的。我們首要的是必須明確對不良行為評價語境的科學(xué)理智態(tài)度。一是既不放大不良行為的危害性，也不放任不良行為。二是要研究預(yù)防犯罪的目的性、有效性和針對性。未成年人法治教育者或工作者必須有較強(qiáng)的法律專業(yè)性，學(xué)懂弄通新修訂的《預(yù)防未成年人犯罪法》《未成年人保護(hù)法》，尤其是這兩部法律規(guī)定的干預(yù)程序、處遇措施、家校合作機(jī)制以及預(yù)防教育形式，并在專業(yè)性基礎(chǔ)上，牢固建立行為評價語境中的法律價值目的性。三是不斷加固語境信任基礎(chǔ)。信任是未成年人利益最大化原則的基礎(chǔ)，“不要和陌生人講話”正在讓越來越多的未成年學(xué)生害怕陌生，從不信任鄰里到不信任同伴、老師、家長，進(jìn)而不信任社會。

現(xiàn)在的未成年學(xué)生正在經(jīng)歷以往學(xué)生沒有經(jīng)歷過的新問題、新技術(shù)和新語境，能發(fā)現(xiàn)自身新行為模式與父母、老師或是權(quán)威者的要求和規(guī)范日益沖突。同時，伴隨著他們成長的還有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、成長評價和競爭等壓力與焦慮。對此，誠如美國人類學(xué)家瑪格麗特·米德所言：“過去，為了文化傳遞的繼續(xù)和吸收新的知識，人類依賴著這周而復(fù)始的循環(huán)教育制度的最為簡單的部分——兒童的依賴性學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在，因?yàn)槲覀円呀?jīng)對這一過程有了深刻的理解，我們必須培養(yǎng)、弘揚(yáng)這一制度中最具可塑性、最為復(fù)雜的部分——成人的行為。事實(shí)上，我們必須教會自己如何改變成人的行為，以使我們能夠放棄前喻文化的養(yǎng)育方式，保留其中可資借鑒的并喻文化成分，發(fā)現(xiàn)那種能夠通往未來世界的教育和學(xué)習(xí)的后喻之路?！盵5]□◢