多層次引領 多維度互動 多向度表達
——農(nóng)村初中構建校本教研新樣態(tài)實現(xiàn)提質強校的實踐探索

□鐘海平

（杭州市蕭山區(qū)河上鎮(zhèn)初級中學，浙江杭州 311265）

鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要組成部分。近幾年，為了振興鄉(xiāng)村教育，實現(xiàn)教育均衡，各級政府與教育行政部門出臺了很多政策，在教育資源的配置上對農(nóng)村學校給予了很多的照顧。但是，隨著城市化進程的加快，農(nóng)村學校優(yōu)質師資與生源向城市流動的速度也在加快。師資與生源的流失導致教師、學生、家長對農(nóng)村學校失去信心，信心的喪失又加快了師資與生源的流失。如何扼制這種惡性循環(huán)，成了農(nóng)村學校亟待解決的問題。

筆者以為，師資與生源的流失靠“堵”是堵不住的，只有通過有效的校本教研，促進農(nóng)村學校青年教師的專業(yè)成長，以教師的專業(yè)成長推動教學質量的提升，從而重建教師、學生、家長對農(nóng)村學校的信心，才能破解這一難題。

然而，反觀當下農(nóng)村學校的校本教研，卻存在諸多的不如意。其一，是“剃頭挑子一頭熱”，學校領導“高度重視”，基層教師敷衍應付；其二，教研與教學兩張皮，教研的時候“理念先進”，教學實踐中又是老調重彈；其三，教學管理與校本教研嚴重脫節(jié)，難得有少量教師在校本教研中迅速成長，僵化的教學管理制度卻又處處掣肘，制約了青年教師的成長。

所以，唯有構建農(nóng)村學校校本教研新樣態(tài)，才能實現(xiàn)有效的校本教研，促進青年教師專業(yè)成長，從而提升學校的教學質量，乃至提升學校的整體辦學水平。

筆者所在的杭州市蕭山區(qū)河上鎮(zhèn)初級中學是杭州市公辦初中提質強校行動首批試點學校。我們試圖以構建農(nóng)村初中校本教研新樣態(tài)為突破口，改善農(nóng)村教育生態(tài)，實現(xiàn)提質強校目標。通過一年的實踐嘗試，以多層次專業(yè)引領、多維度信息互動、多向度成長表達為主要特征的農(nóng)村初中校本教研新樣態(tài)初具雛形。

一、多層次的專業(yè)引領：構建有效的信息輸入系統(tǒng)

按照接受理論的觀點，在信息傳遞的過程中，信息的輸出與輸入是不對等的。在校本教研中，引領者輸出的信息與被引領者接受的信息不一致，即信息在傳遞過程中存在損耗；當然，接受者在信息輸入的過程中也會根據(jù)自身的經(jīng)驗對輸入的信息加以補充。被引領者與引領者之間理論素養(yǎng)與實踐經(jīng)驗的差距越大，信息的損耗就越大，對輸入信息的有效補充就越小。

我們構建的多層次專業(yè)引領體系，包含學科專家沉浸式引領、骨干教師零距離引領、草根教師碎片化引領三個層次。多層次引領的意義在于，專家輸出的信息損耗，在骨干引領與草根引領的層次得到有效的補充。對于被引領者而言，信息輸入是多層次、多渠道且相對完整的。

（一）學科專家沉浸式引領

所謂沉浸式引領，即學科專家與學校青年教師同備課、同上課、同議課、同做課題、同寫論文。

我們提出的沉浸式引領既不同于傳統(tǒng)的灌輸式引領，也不同于一般的同課同構、同課異構。傳統(tǒng)的灌輸式引領是以專家講座、聽評課為主要方式，這種引領方式，信息是單向傳遞的，信息損耗比較大。同課同構與同課異構是教研方式的創(chuàng)新，但往往是“一次性”的，缺乏延續(xù)性。我們提出的專家沉浸式引領，專家是相對固定的，每月一次的同備課、同上課、同議課過程中，專家與教師有充分的互動，對于被引領者而言，信息的輸入是相對完整的，而且在接受信息的過程中主動補充信息也是相對豐富的。

（二）骨干教師零距離引領

專家引領站位高、理念新，但由于被引領者與專家在理論素養(yǎng)與實踐經(jīng)驗方面都存在較大的差距，所以專家引領的信息損耗依然偏大。要減少專家引領的信息損耗，還需骨干引領作補充。一方面，校內的名優(yōu)骨干教師可以更好地理解專家的觀點，使接受的信息相對完整；另一方面，他們在接受專家引領的時候，已經(jīng)不自覺地對接受到的信息加以補充，當他們再次輸出的時候，傳遞給其他教師的信息包含了更多本土化、易操作的因素。所以，骨干教師引領其實是基于專家引領并將專家理念校本化的過程。

骨干教師引領主要通過一周一次的備課組集體備課及組內教師相互聽課實現(xiàn)，這種引領是零距離、全方位的。

（三）草根教師碎片化引領

在專家引領與骨干引領之外，我們搭建平臺，讓普通教師成為引領者，這種引領我們稱之為“草根碎片化引領”。草根引領包含備課組、教研組、校級三個層面的經(jīng)驗分享。

草根引領往往著眼于具體的局部問題的解決。如有的教師分享早讀管理的經(jīng)驗，有的教師分享作業(yè)二次批改的經(jīng)驗，有的教師分享當堂檢測的經(jīng)驗，有的教師分享后進生轉化的經(jīng)驗……這些鮮活的經(jīng)驗來自最基層的當下的教育實踐，被引領者可以馬上將它移植到自己的教學中。這種信息傳遞，損耗最少。草根引領是對專家引領與骨干引領的必要補充。

二、多維度的信息互動：構建有效的信息內化系統(tǒng)

信息輸入以后還要內化，然后才能真正轉化為接受者自身的能量。不僅教師個體需要信息的內化，學校作為一個有機體也需要內化信息。學校信息內化的過程，其實是校本教研與教學管理相互磨合、共同提升的過程。

（一）專業(yè)引領與教學管理之間的橫向信息互動

理論上說，校本教研是學校教學管理系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，校本教研與教學管理是局部與整體的關系。但在學校的管理實際中，校本教研與教學管理的其他領域常常被割裂，當校本教研健康發(fā)展、專業(yè)引領作用充分發(fā)揮、教師專業(yè)能力迅速提升的時候，教學管理其他領域的改革往往滯后，可能對教師的專業(yè)成長產(chǎn)生制約作用。

產(chǎn)生這一矛盾的主要原因是，校本教研的本質是研究，所有的研究總是帶著嘗試、超前的特征，它總是向著理想的方向前進，而且在一個科學的體系中，前進的速度可能很快，但教學管理的其他領域，比如教學常規(guī)管理、教學評價管理等，由于受到各種因素的制約，改革的速度不可能太快。

然而，如果其他領域的改革不能迅速跟進，教學管理不能適應教師的專業(yè)成長，教師的研究熱情就可能減退，專業(yè)成長就可能受阻。所以一定要加強教學管理的其他領域與校本教研之間的信息互動，讓教學管理與教師的專業(yè)成長相適應。

為了讓校本教研與教學管理其他領域產(chǎn)生有效的信息互動，我們采取了兩項措施。一是校務班子每一個成員——不論是不是教學條線的領導——均承擔專業(yè)引領的任務，每位領導深入?yún)⑴c任教學科的校本教研，及時了解學科教研動態(tài)，及時化解教學研究與教學管理之間的沖突；二是定期召開教學工作專題會議，校務班子、教研組長、備課組長共同參加專題會，專門研究教學研究與教學管理中出現(xiàn)的各種問題，并及時解決。

校本教研引領學科教學的改革方向，同時也引領教學管理的改革方向。教學管理中發(fā)現(xiàn)的各種問題，通過信息互動的兩個通道，反饋到校本教研系統(tǒng)，讓教學實踐中的問題通過校本教研得以解決，從而提升專業(yè)引領的精準度。

（二）不同層級專業(yè)引領之間的縱向信息互動

專家引領、骨干引領、草根引領，這三個層次的引領是信息自上而下逐層傳遞的過程。專家引領是專家向被引領者傳遞前沿的教育理念、有效的教學策略，側重于理念引領；骨干引領是骨干教師帶領青年教師將專家的理念與策略轉化為教學行動的過程，側重于實踐引領；草根引領則是普通的一線教師分享在教學實踐中形成的能解決局部問題的切實可行的方法、技巧，側重于教學實踐中微觀問題的解決。在這個信息傳遞過程中，研究領域由宏觀轉向微觀，研究課題由理論轉向實踐，被引領者對專家觀點的理解則由模糊轉向清晰。

然而，再成熟再先進的理論，在教育實踐中也會遇到各種各樣的問題，要順利解決這些問題，并在解決過程中不斷完善理論，則需要將信息逆向傳遞。

在草根引領的過程中，教師不僅分享經(jīng)驗，也會提出教育教學中遇到的難題，校內骨干教師會帶領青年教師一起探討解決這些難題，形成校本化的經(jīng)驗；無法解決的問題向專家反饋，專家提出新的假設，開展新一輪的自上而下、由理論向實踐、由宏觀向微觀的專業(yè)引領。

在一輪又一輪的自上而下又自下而上的信息互動過程中，理論不斷完善，經(jīng)驗不斷豐富，教師的專業(yè)水平不斷提升。

（三）引領者與被引領者之間的輻射型信息傳遞與反饋

不論是哪一個層次的引領，我們都為引領者與被引領者提供了直接對話的平臺，引領者向被引領者傳遞的信息可以迅速得到被引領者的反饋。在專家、骨干教師與青年教師一起備課、一起議課的過程中，青年教師對專家與骨干教師的觀點有疑問、有不同的看法可以立即提出并展開討論；一次研討中形成的觀點、策略在后續(xù)的實踐中遇到問題，可以在下一輪教研中提出，引領者會帶領大家一起尋找新的解決方案，必要時會調整引領的方向。這是引領者與被引領者之間的輻射型信息傳遞與反饋。

三、多向度的成長表達：構建有效的信息輸出系統(tǒng)

輸入、內化、輸出，這是一個完整的信息流轉、加工過程，只有經(jīng)歷這個完整的過程，輸入的知識、理念、策略才能轉化為被引領者的教育智慧與教學能力。所以信息輸出系統(tǒng)是不可或缺的。

我們構建的三層次引領，充分考慮了被引領者信息輸出的需求。

（一）備課議課時的即興表達

過去的一年，我校校本教研的研究重點是課堂教學，校本教研的一般流程是：共同備課、課堂展示、課后議課。

在共同備課與課后議課的環(huán)節(jié)，我們鼓勵每一位教師大膽表達自己的意見，鼓勵教師對專家（或骨干教師）的觀點提出質疑，鼓勵教師將平時教學中遇到的相似問題與解決方案在討論中與大家分享。

我們欣喜地看到，討論過程從一開始的不敢說到后來的搶著說，從一開始的片言只語到后來的長篇大論，從一開始的經(jīng)驗分享到后來的理論分享，教師們在即興表達中完成了對輸入信息的內化、加工與輸出，在即興表達中成就了專業(yè)成長，在即興表達中獲得了自信。

（二）教學展示中的實踐輸出

高密度的教研活動意味著大量的研討課磨煉機會。執(zhí)教者哪怕展示的是集體備課的成果，也依然承擔著將紙上的教學設計轉化為教學實踐的重任，轉化過程考驗執(zhí)教者的組織能力、表達能力與應變能力，考驗執(zhí)教者的知識儲備與對理念理解的深度。因此，研討課不僅是教學設計向教學實踐的簡單轉化，更是執(zhí)教者借由課堂教學這一途徑輸出自己的教育理念、專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質。輸出的過程也是自身掌握的多種信息、多種能力內化、融合、提升的過程。

過去一學年，我校一共組織了26 次高質量的校本教研活動，有41 位教師承擔了研討課任務，占教師總數(shù)的80%，45 周歲以下的中青年教師全部承擔了研討課任務，還有多位教師承擔了區(qū)、市級研討課任務。

（三）書面表達時的系統(tǒng)闡述

書面表達指向系統(tǒng)、深入的思考。備課、議課過程中的即興表達，表達的是一些零碎的不成體系的觀點；教學展示中的實踐輸出，輸出的內容包含了大量默會知識；而書面表達則是將零碎觀點系統(tǒng)化、將默會知識清晰化的過程。這個過程中必然伴隨著教師理論水平的提升，以及對教育本質認識的不斷深入。

基于這樣的認識，每一次校本教研之后，我們都要求教師寫教研隨感；專家不僅指導青年教師課堂教學，同時還以課堂教學的研究為基礎，帶領青年教師做課題、寫論文。過去一年，我校教師撰寫教研隨感300 余篇，在各類刊物發(fā)表教育教學論文22篇。

（四）草根引領時的換位輸出

草根引領的意義不僅在于分享經(jīng)驗，更是為青年教師搭建信息輸出的平臺，讓青年教師實現(xiàn)由被引領者向引領者的身份轉變。當一個教師作為引領者輸出信息的時候，他對自身的認識與要求會發(fā)生改變，其思維的深度、廣度、高度均會得到提升。

任何一種學習，輸入只是學習的開始，輸出才是學習的閉環(huán)。

經(jīng)過一學年的實踐嘗試，我校以多層次專業(yè)引領、多維度信息互動、多向度成長表達為特征的農(nóng)村初中校本教研新樣態(tài)初步構建，學校青年教師迅速成長，教學質量穩(wěn)步提升，家長對學校的信心逐步建立。今年初一新生入學人數(shù)比去年增加了9.6%，生源逐年減少的現(xiàn)象有效扼制。我們找到了一條農(nóng)村初中提質強校的可行路徑。□◢