卷入：突破深度閱讀教學(xué)誤區(qū)的路徑

□郭桂紅

（諸暨市海亮初級(jí)中學(xué)，浙江諸暨311800）

當(dāng)前，深度閱讀教學(xué)存在的誤區(qū)主要有四：一是把碎片化閱讀視為深度閱讀，這主要集中在名著閱讀教學(xué)上；二是過(guò)度關(guān)注閱讀策略，把初中生視為研究生；三是多文本解讀課文屢見(jiàn)不鮮，即“以詩(shī)解詩(shī)”“以小說(shuō)讀小說(shuō)”“以散文看散文”，大肆發(fā)揮“知人論世”的閱讀理念；四是盲目趕潮流，丟失了自己的思考，也遺忘了學(xué)生。

針對(duì)以上誤區(qū)，我們需要時(shí)刻警惕并大膽突破，要在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課標(biāo)》”）的指導(dǎo)下，立足學(xué)生本位，讓深度閱讀教學(xué)不再是高大上的空中樓閣。

首先，《課標(biāo)》是突破誤區(qū)的重要依據(jù)?！墩n標(biāo)》“教學(xué)建議”之“2.關(guān)于閱讀教學(xué)”中，前四段都強(qiáng)調(diào)要立足于學(xué)情。第一段：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。第二段：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。第三段：閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。第四段：要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮。

其次，初中生的生理特點(diǎn)、心理特點(diǎn)和閱讀現(xiàn)狀是突破誤區(qū)的第二依據(jù)。初中生的年齡特點(diǎn)決定了，似懂非懂、活潑好奇仍然是其心理特點(diǎn)，閱讀重視第一感覺(jué)、缺乏深入思考也是其普遍現(xiàn)狀。

筆者認(rèn)為，“卷入”是深度閱讀教學(xué)的突破路徑之一。何謂“卷入”？即吸引進(jìn)去，是對(duì)某個(gè)活動(dòng)、某個(gè)事物與自己的關(guān)系或重要性的主觀體驗(yàn)狀態(tài)。體現(xiàn)在閱讀教學(xué)上，即教師通過(guò)適度有效的教學(xué)引導(dǎo)，吸引學(xué)生的閱讀興趣，提高他們的閱讀自信心，從而使學(xué)生能夠逐漸進(jìn)行自覺(jué)閱讀和思考，走向深度閱讀的境域。

一、從“情感”的角度卷入

（一）尊重學(xué)生初讀體驗(yàn)，重視閱讀交流

初中生更需要一些基礎(chǔ)性的真實(shí)性的閱讀感受，因此，教師必須尊重學(xué)生的初讀體驗(yàn)，鼓勵(lì)他們大膽分享，認(rèn)真傾聽(tīng)他們的閱讀感受，然后以真誠(chéng)的姿態(tài)和學(xué)生討論并提出自己的建議。堅(jiān)持這樣一種蹲下去傾聽(tīng)的教學(xué)姿態(tài)，慢慢地，學(xué)生的閱讀自信感便開(kāi)始建立。因?yàn)樽孕?，所以學(xué)生有了閱讀的興趣；因?yàn)橛辛伺d趣，所以學(xué)生長(zhǎng)久的閱讀積累就豐富了文學(xué)內(nèi)涵。

比如和學(xué)生一起學(xué)《秋天的懷念》。課前預(yù)習(xí)中有這么一句話：“沐浴在親情下，我們是否只知接受，不會(huì)感動(dòng)，也不懂回報(bào)呢？”結(jié)合抒情散文的特點(diǎn)和七年級(jí)第一學(xué)期學(xué)生的心理特點(diǎn)，筆者設(shè)置了一個(gè)看似簡(jiǎn)單的主問(wèn)題：

文中的母親很偉大（不提“母親的視角”），她的哪些言行細(xì)節(jié)深深地打動(dòng)了我們？

問(wèn)題拋出后，學(xué)生的回答很豐富也很精彩，個(gè)別學(xué)生對(duì)文本的理解能力已經(jīng)超出我的意料。

他們基本都關(guān)注了“悄悄地躲出去”“偷偷地聽(tīng)著”“眼邊兒紅紅的”“撲過(guò)來(lái)抓住”等語(yǔ)句，而最讓我印象深刻的是他們對(duì)“咱娘兒倆在一塊”和“擋在窗前”中的“倆”和“擋”的解讀。

有學(xué)生說(shuō)“倆”字讀出母親把自己和兒子的生命緊緊拴在了一起，兒子是母親的無(wú)限牽掛；有學(xué)生說(shuō)“倆”字后面緊跟“在一塊”，其實(shí)暗示著母親知道了自己的病情，非常珍惜和兒子在一起的時(shí)光；也有學(xué)生說(shuō)母親看到了此時(shí)的兒子因病情很暴躁，所以一個(gè)“倆”是給予兒子生活的信心。

至于“擋”，有學(xué)生說(shuō)這是母親有意的行為，是怕兒子看到落葉凋零的蕭條景象更加傷心和絕望，這是一個(gè)非常細(xì)心的母親才能做到的；有學(xué)生說(shuō)這個(gè)詞語(yǔ)體現(xiàn)出作者寫(xiě)作時(shí)的回憶和懷念，是真實(shí)場(chǎng)景的還原。

這篇文章，我們學(xué)了三節(jié)課。課堂上，筆者是學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中的一個(gè)成員，認(rèn)真地聽(tīng)，適時(shí)地提出自己的看法，陪伴學(xué)生在閱讀那無(wú)限寬廣的世界中徜徉。這樣的閱讀交流，增強(qiáng)了學(xué)生閱讀的信心和樂(lè)趣。

（二）多角度語(yǔ)言實(shí)踐，樹(shù)立閱讀自信

閱讀教學(xué)要重視學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)感不是天生的，需要在各種語(yǔ)言實(shí)踐中得到滋養(yǎng)、逐漸壯大。為防止學(xué)生對(duì)單一的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生倦怠感，教師要開(kāi)展多角度的語(yǔ)言實(shí)踐。比如：課堂上不斷更換對(duì)話對(duì)象，師生之間、生生之間、學(xué)生和視頻人物之間都可以對(duì)話；課堂上設(shè)計(jì)語(yǔ)境，開(kāi)展生動(dòng)活潑的運(yùn)用語(yǔ)言的活動(dòng)，采訪、演講、辯論、提倡議、設(shè)計(jì)宣傳畫(huà)報(bào)等均可；課內(nèi)課外結(jié)合，通過(guò)課堂與課間的語(yǔ)言交流，鞏固學(xué)生已經(jīng)掌握的語(yǔ)感；等等。

二、從“思維”的角度卷入

（一）聚焦過(guò)程閱讀，清晰閱讀梯度

1.抓牢關(guān)鍵詞句，培養(yǎng)敏銳語(yǔ)感能力

文本是閱讀的源泉。尊重文本，重視對(duì)文本的細(xì)讀，體會(huì)優(yōu)秀文本的表達(dá)妙處，領(lǐng)略文本的藝術(shù)感染力，感受作者的用心所在，是閱讀的主要目的。

然而，學(xué)生的文本細(xì)讀是需要教師引導(dǎo)的。教師要結(jié)合學(xué)生閱讀初感，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的精微之處，學(xué)會(huì)辨詞、會(huì)意、識(shí)味、涵泳，進(jìn)而訓(xùn)練學(xué)生從文本的閱讀欣賞中把握審美意蘊(yùn)，以提高解讀能力。

如對(duì)于魯迅《故鄉(xiāng)》中“我”回到故鄉(xiāng)后，來(lái)到“我家的門(mén)口”，看到了“瓦楞上許多枯草的莖當(dāng)風(fēng)抖著”等語(yǔ)段，學(xué)生初讀時(shí)，或許就只有“瓦上有枯草迎風(fēng)搖動(dòng)”的畫(huà)面。教師可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀句子，讓學(xué)生明白作者寫(xiě)的不是“房子”上的草，而是“瓦楞”上的草，不是“枯草”，而是“枯草的斷莖”，它不是隨風(fēng)搖動(dòng)，而是“當(dāng)風(fēng)抖著”。在細(xì)細(xì)的品味中，學(xué)生明白了作者寫(xiě)這冬天里的荒涼之景意在凸顯自己回到故鄉(xiāng)之后的悲涼心情。

2.攻克認(rèn)知陌生點(diǎn)，引導(dǎo)有序深閱讀

尊重學(xué)情，并非是全部由著學(xué)生自由散漫地閱讀。由于受到年齡和認(rèn)知的局限，學(xué)生和文本之間始終保持一定的距離。文本中有些難以理解的、看似簡(jiǎn)單實(shí)則需要仔細(xì)咀嚼的文句，往往就是學(xué)生閱讀中的障礙點(diǎn)。此時(shí)，更需要教師耐心地引導(dǎo)和點(diǎn)撥。

比如《老王》一文最后一段，學(xué)生對(duì)“心上不安”“幸運(yùn)”“不幸者”“愧怍”都有關(guān)注，對(duì)為何“幸運(yùn)”、為何是“不幸者”，也能懂得一二。至于“愧怍”的原因，即“楊絳因?yàn)椴欢贤醯男?，曲解了老王臨終前的心意”等，個(gè)別學(xué)生也能讀出來(lái)。因此，很多示范課把教學(xué)難點(diǎn)落在“楊絳沒(méi)有真正平等對(duì)待老王，由此得出知識(shí)分子自我反省的精神”上，實(shí)際是重復(fù)且低效的。

那么，這一段有哪些細(xì)微之處學(xué)生可能會(huì)忽略或者真的難以理解呢？筆者問(wèn)過(guò)很多學(xué)生，統(tǒng)計(jì)出來(lái)的答案是文中的“都不是”三字。結(jié)合學(xué)生的疑惑，可以開(kāi)展這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

（1）把兩個(gè)問(wèn)句轉(zhuǎn)化為陳述句。

（2）關(guān)注整段文字：既然不是因?yàn)槟切┫阌碗u蛋，也不是因?yàn)椴话阉?dāng)作真心朋友，那么楊絳心上不安的真正原因是什么呢？請(qǐng)大家把這個(gè)疑問(wèn)和最后一句“幸運(yùn)的人”“不幸者”“愧怍”結(jié)合起來(lái)思考。

（3）添加社會(huì)背景資料幫助學(xué)生理解。

（4）復(fù)習(xí)并再次解讀文章第6、7段相關(guān)內(nèi)容。

（5）深入討論，體會(huì)作者對(duì)人間苦難的同情悲憫、對(duì)社會(huì)大環(huán)境的無(wú)奈。

在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，陪伴學(xué)生從“尋疑”到“點(diǎn)疑”再到“釋疑”，一步步走向深度閱讀。由此可見(jiàn)，教師不可盲目迷信權(quán)威解讀，要敢于引領(lǐng)學(xué)生攻克認(rèn)知陌生點(diǎn)。

3.開(kāi)展合作探究，清晰答題思路

閱讀的直覺(jué)感受并不一定就讓人如醍醐灌頂，一味強(qiáng)調(diào)共鳴，可能會(huì)消解學(xué)生的獨(dú)立判斷能力。清晰化，應(yīng)該是文學(xué)作品閱讀的境界之一。在尊重學(xué)生的認(rèn)知和思維水平的基礎(chǔ)上，教師需要努力引導(dǎo)學(xué)生的答題思路走向準(zhǔn)確性、清晰化和遞進(jìn)化。當(dāng)然，這樣的答題思路需要學(xué)生能全面而準(zhǔn)確地把握文本，并能對(duì)文本進(jìn)行充分的多元化解讀。

比如2021年某區(qū)二模卷小說(shuō)閱讀《牲畜林》。小說(shuō)語(yǔ)言幽默，文中的人物形象也顯得親切可愛(ài)，然而在幽默詼諧的文字背后卻隱含著深刻的主題。命題者注意到了這一點(diǎn)，于是命制了如下題目：

本文故事發(fā)生在戰(zhàn)爭(zhēng)的背景下，作者卻寫(xiě)可笑之人、可笑之事，讀來(lái)輕松詼諧，似與戰(zhàn)爭(zhēng)這一沉重話題不符。請(qǐng)聯(lián)系鏈接資料，結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容，探究作者的寫(xiě)作意圖。

【鏈接資料】卡爾維諾推崇“以輕寫(xiě)重”，就是要以輕松的方式去表現(xiàn)外在世界的沉重。

教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生思考此題：篩選獲取題干和鏈接資料中的關(guān)鍵詞（“輕松”“沉重”）—給予男女生兩組不同的任務(wù)，男生概括“輕松”的內(nèi)容，女生概括“沉重”的內(nèi)容，并建議女生努力跳出文本思考更為廣義的“沉重”—小組交流，組長(zhǎng)記錄討論內(nèi)容—各小組代表發(fā)言—引導(dǎo)學(xué)生評(píng)選出兩組各三個(gè)優(yōu)秀答案，并要求全班學(xué)生記錄這六個(gè)答案—引導(dǎo)學(xué)生對(duì)每組的三個(gè)答案進(jìn)行升格修改，同時(shí)記錄可能出現(xiàn)的疑問(wèn)—師生一起對(duì)這六個(gè)答案按照由淺入深的順序進(jìn)行排列組合，同時(shí)提醒學(xué)生添加適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)語(yǔ)句進(jìn)行組合。

經(jīng)過(guò)這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生能深切感受到思維逐層遞進(jìn)的樂(lè)趣，也會(huì)帶著樂(lè)趣去理解并努力解答其他文學(xué)作品閱讀中的此類(lèi)題目。

（二）重視主題閱讀，整合閱讀經(jīng)驗(yàn)

1.整體閱讀：聚焦主題，提高價(jià)值

只有當(dāng)閱讀的方向、內(nèi)容和小說(shuō)的主題有關(guān)，閱讀的行為才更有價(jià)值。那么教師該如何引導(dǎo)呢？當(dāng)學(xué)生閱讀的是篇幅較長(zhǎng)或主題深刻的文章時(shí)，教師需要細(xì)心傾聽(tīng)學(xué)生的閱讀初感，此時(shí)若有很多學(xué)生集中指向某個(gè)閱讀方向，說(shuō)明可以將這個(gè)閱讀方向作為文本的主題方向。

如學(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》一課，筆者結(jié)合教材預(yù)習(xí)的一個(gè)點(diǎn)“感受那種美的發(fā)現(xiàn)”，引導(dǎo)學(xué)生自由閱讀全文后暢談“美的發(fā)現(xiàn)”，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的閱讀初感都指向“紫藤蘿的精神”，比如“活潑樂(lè)觀的紫藤蘿”“生命力旺盛的紫藤蘿”“隨遇而安的紫藤蘿”“不屈不撓的紫藤蘿”等。學(xué)生的感覺(jué)雖然是真實(shí)的，也在貼近文本努力閱讀，但是他們無(wú)法從閱讀的直覺(jué)走向閱讀的理性提煉，閱讀深度明顯不夠?？梢栽O(shè)計(jì)這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

（1）板書(shū)學(xué)生交流成果的關(guān)鍵詞。

（2）引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀這些關(guān)鍵詞，歸納出一個(gè)主題詞，比如“紫藤蘿精神”。

（3）篩選文中體現(xiàn)紫藤蘿精神的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行朗讀和品讀，并說(shuō)說(shuō)又讀出了哪些信息。

（4）品讀文中描寫(xiě)作者的相關(guān)語(yǔ)句，并討論其原因。

（5）補(bǔ)充寫(xiě)作背景，并結(jié)合“紫藤蘿精神”和文中作者的言行思考“紫藤蘿精神”的另一種內(nèi)涵。

（6）適當(dāng)補(bǔ)充體現(xiàn)“紫藤蘿精神”的一些課外資料，比如作者的同類(lèi)作品、作者的人生態(tài)度等，發(fā)現(xiàn)更為廣義的“紫藤蘿精神”。

2.關(guān)聯(lián)閱讀：確定線索，強(qiáng)化主題

將一個(gè)文本關(guān)聯(lián)到其他文本，形成互補(bǔ)、比較或拓展等不同關(guān)系，強(qiáng)化閱讀主題。關(guān)聯(lián)的線索有很多，可以從題材、人物、主題、寫(xiě)作特點(diǎn)等角度思考。不同角度產(chǎn)生不同的認(rèn)知思維，甚至也會(huì)刺激不同的思辨能力。

自統(tǒng)編教材實(shí)施后，各種角度的名著聯(lián)讀百花齊放。比如通過(guò)“回來(lái)”這個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考人物形象——祥子不喜歡虎妞而離開(kāi)，后來(lái)卻回來(lái)了；簡(jiǎn)·愛(ài)得知羅切斯特的妻子還活著而選擇離開(kāi)，最終又回到他身邊。又如回顧《西游記》（第十七回、第二十五回）、《水滸傳》（第四回、第八回）中有關(guān)“鬧”的回目，要求學(xué)生結(jié)合具體情節(jié)分析孫悟空和魯智深人物形象的共同特點(diǎn)。

以上兩例都是以小說(shuō)的情節(jié)為閱讀關(guān)聯(lián)點(diǎn)，也有以小說(shuō)主題或人物形象意義為關(guān)聯(lián)點(diǎn)的。比如以小說(shuō)的主題詞“英雄”為閱讀關(guān)聯(lián)點(diǎn)，先出示“英雄”含義的小貼士，然后要求學(xué)生在“宋江”“劉備”“艾青”三個(gè)人物中選擇其一，結(jié)合情節(jié)談?wù)劇八笔遣皇怯⑿?。又如以“女性形象”為閱讀關(guān)聯(lián)點(diǎn)，題干先陳述秋瑾是一位具有獨(dú)立人格的女性，名著中還有很多經(jīng)典的女性也呈現(xiàn)了生命的獨(dú)立，請(qǐng)從“簡(jiǎn)·愛(ài)”“沈瓊枝”“唐小山”三個(gè)人物中選擇其一，結(jié)合具體情節(jié)談?wù)劺斫狻?/p>

對(duì)學(xué)生而言，閱讀既是觀照自我內(nèi)心的探照燈，又是向外界探尋感知的窗口。各種角度的關(guān)聯(lián)閱讀，可以讓學(xué)生更加廣泛地閱讀經(jīng)典作品，體悟各類(lèi)文本的豐富內(nèi)涵，感受各種語(yǔ)言文化的力量，這有助于學(xué)生形成自身的閱讀體系，在觸類(lèi)旁通的閱讀過(guò)程中豐富認(rèn)知，并產(chǎn)生積極的認(rèn)知體驗(yàn)。

總之，深度閱讀的教學(xué)也應(yīng)該圍繞學(xué)生的“學(xué)”而展開(kāi)。只有以學(xué)生為中心，真正站在學(xué)生的角度思考閱讀教學(xué)，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生閱讀的興趣和信心，才會(huì)入情入境，最終達(dá)到深度閱讀的境界。