學(xué)習(xí)進階理念下的高考歷史試題分析及教學(xué)建議
——以2021年6月浙江高考歷史試題第28題為例

□呂良棟

（溫州市洞頭區(qū)霓嶼義務(wù)教育學(xué)校，浙江溫州325700）

學(xué)習(xí)進階不單指學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的層級進階與路徑的描述，更是學(xué)生思維發(fā)展、認知水平與關(guān)鍵能力提升的路徑。從本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)進階是一個關(guān)于學(xué)生認知發(fā)展的模型[1]。它是基于現(xiàn)有研究的一種假定性描述，描述了學(xué)生在一定的時間跨度下，對某一核心概念的理解及對某種技能的掌握連貫且逐漸深入的典型發(fā)展路徑[2]。

將學(xué)習(xí)進階理念移植于當(dāng)代中學(xué)歷史教學(xué)研究，實現(xiàn)與現(xiàn)有歷史教學(xué)理念和實踐的有機融合，可以有效加強教師的歷史教學(xué)整體規(guī)劃與設(shè)計能力，有利于學(xué)生把握歷史學(xué)科的核心概念，提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。而歷年高考歷史試題中的改革與創(chuàng)新，是體現(xiàn)改變教學(xué)方式、落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要標志。因此，本文在學(xué)習(xí)進階理念主要觀點的基礎(chǔ)上，結(jié)合對2021年浙江高考歷史試題第28題的分析，探討基于學(xué)習(xí)進階理念的中學(xué)歷史課堂的教學(xué)方式。

一、試題特點

（一）主題化：基于歷史概念，厚植家國情懷

大概念指的是那些用于課程、教學(xué)和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，是構(gòu)建理解的支持性材料，可以超越特定單元范圍進行遷移[3]。因此，基于歷史大概念的試題，可以從更高的維度去審視各歷史事件，在看似相互獨立的歷史事件之間尋找到歷史關(guān)聯(lián)，從而提升學(xué)生對于歷史的深層次認知，提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

本題以“馬克思主義中國化”這一主題為考查目標，把新民主主義革命史、社會主義建設(shè)和探索史以及社會主義現(xiàn)代化建設(shè)史三部分的黨史按歷史時序進行串聯(lián)，在辨析中讓學(xué)生對于“只有共產(chǎn)黨、社會主義才能救中國、發(fā)展中國，走中國特色社會主義道路是歷史的必然”這一歷史大概念有更深層次的認知，從而提升學(xué)生的家國情懷學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）情境化：基于歷史史料，整合核心知識

梁啟超先生言“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言”，史料是“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也”。歷史學(xué)科的特點決定了史料運用的必要性，歷史本身便是一個客觀發(fā)展的過程，不可再現(xiàn)與重演，所以只能通過歷史遺跡、文字記載等形式的史料進行研究。因而無論是日常教學(xué)還是考查選拔，文字史料都是最主要的呈現(xiàn)手段。

本題選擇了三則都創(chuàng)設(shè)了源于學(xué)生學(xué)習(xí)實際而又高于學(xué)生學(xué)習(xí)實際的歷史情境的史料，為學(xué)生進行歷史解釋提供了有效的腳手架。

如史料一就真實客觀地反映出20世紀10年代末至20年代初中國社會的“新陳代謝”，通過歷史情境把“十月革命”“馬克思主義”“五四運動”等中國近代史的核心知識進行了有機的整合。而在“馬克思主義團體”這一真實復(fù)雜的歷史情境中，學(xué)生需要有很強的歷史分析能力，才能在不同的歷史事件中尋找到歷史關(guān)聯(lián)點，體現(xiàn)唯物史觀和歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）驅(qū)動化：基于歷史本質(zhì)，提升歷史思維

問題驅(qū)動教學(xué)是以問題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞一個核心問題、一個研究項目或一個問題系列，來引導(dǎo)和推動持續(xù)性學(xué)習(xí)的學(xué)科活動[4]。在試題考查中，主要體現(xiàn)在以本質(zhì)性的問題代替知識性的問題，以歷史解釋的高階思維來帶動知識記憶的低階思維。

如本題的第三問就將社會主義建設(shè)的探索和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)等歷史知識本質(zhì)化，考查學(xué)生對于“馬克思主義中國化”這一本質(zhì)問題的歷史解釋能力，學(xué)生需要運用具體的歷史知識進行論證，在論證過程中提升歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、教學(xué)建議

基于以上的試題分析，筆者認為在歷史課堂教學(xué)中教師需以“學(xué)習(xí)進階理念”為基礎(chǔ)，提升課堂學(xué)習(xí)的有效性。

（一）學(xué)習(xí)進階的起點：基于情境創(chuàng)設(shè)，提升感知體驗

學(xué)習(xí)進階理念的起點是從直觀的事實出發(fā)，讓學(xué)生在感知體驗中經(jīng)歷由淺到深的認知過程。歷史教學(xué)強調(diào)“論從史出，史論結(jié)合”，基于學(xué)情，運用史料，帶領(lǐng)學(xué)生走進歷史現(xiàn)場，感受歷史真相，感悟歷史價值。這就要求教學(xué)需從歷史的事實出發(fā)，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生感知體驗的歷史情境。有效的歷史情境創(chuàng)設(shè)，是課堂學(xué)習(xí)的起點。但歷史情境的創(chuàng)設(shè)需要遵循兩個原則：一是真實，二是微觀。

1.真實

文字史料浩如煙海，教師要學(xué)會去偽存真，史料的選擇要保持意思的整體性，不能斷章取義誤導(dǎo)學(xué)生。如在教學(xué)“鴉片戰(zhàn)爭”一課時，教師為了凸顯清政府的腐敗，往往呈現(xiàn)中英兩國參戰(zhàn)軍隊人數(shù)的對比：

清軍：80萬人，傷亡4600人（死3300人）。

英軍：18000人，傷亡401人（死59人）。

但是教師沒有理解的是80萬是當(dāng)時清政府的全部軍隊人數(shù)，并不是參加鴉片戰(zhàn)爭的軍隊人數(shù)。清政府當(dāng)時海防的軍隊人數(shù)大約是10萬人，而且是分散地駐守于整個沿海地區(qū)。所以鴉片戰(zhàn)爭期間雙方的投入軍力并沒有如此懸殊，這也是清政府在鴉片戰(zhàn)爭之后沒有意識到自身落后的原因之一。

2.微觀

這是由學(xué)情決定的。越貼近學(xué)生的認知水平，就越容易提升學(xué)生的課堂參與感。如在講授當(dāng)代中國在民族復(fù)興的道路上面臨的國內(nèi)外可能的“沖突”時，筆者選擇結(jié)合兩個時事：“人民空軍繞飛臺灣”和“中美高層戰(zhàn)略對話：你們沒有資格在中國面前說，你們從實力的地位出發(fā)同中國談話?！獥顫嶓薄＿@兩個情境就符合學(xué)生的認知水平，學(xué)生容易在歷史與現(xiàn)實的對比中產(chǎn)生歷史共鳴，在微觀的感知體驗中提升歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）學(xué)習(xí)進階的階梯：基于問題驅(qū)動，建立歷史聯(lián)結(jié)

學(xué)習(xí)進階理念強調(diào)的是圍繞某一核心概念，運用學(xué)科的核心知識，在感知體驗中通過比較、分析、實驗等方式提升素養(yǎng)。而要實現(xiàn)這一過程，驅(qū)動性問題就成為關(guān)鍵階梯。在歷史教學(xué)中，筆者認為有效的驅(qū)動性問題設(shè)計，要做到兩個方面。

1.具體性問題需轉(zhuǎn)化為本質(zhì)性問題

許多教師將歷史課堂教學(xué)定位于歷史知識的教學(xué)，所以設(shè)計的往往是針對具體內(nèi)容的問題。但該類問題因為太具體化，反而使學(xué)生不能理解歷史的本質(zhì)，難以提升學(xué)生的歷史理解素養(yǎng)。因此，教師需要將具體性的問題轉(zhuǎn)化為本質(zhì)性的問題。如在教學(xué)“抗日戰(zhàn)爭的勝利”一課時，筆者首先呈現(xiàn)以下兩則史料：

史料一：寇深矣！禍亟矣！同胞們，起來，一致地團結(jié)啊！我們偉大的悠久的中華民族是不可屈服的……勝利屬于中華民族的。

——摘編自1937年9月22日國民黨中央通訊社電文《中共中央為公布國共合作宣言》

史料二：我蒙藏回諸族皆中華民國國民，與全國同胞責(zé)任平等，休戚與共……年來日寇侵凌，國難嚴重……我邊疆人民，無宗教族系之別，深信以大中華民族共同一致之奮斗，必能獲最后之勝利……

——摘編自“蒙藏回族慰勞抗戰(zhàn)將士團”《告全國同胞書》

然后展示驅(qū)動性問題：

結(jié)合史料證明空前的民族覺醒和團結(jié)是抗日戰(zhàn)爭勝利的決定性因素。

設(shè)計這一驅(qū)動性問題是以教材已有的知識結(jié)論作為主線，然后結(jié)合史料讓學(xué)生進行歷史印證，可以考查學(xué)生對于歷史知識的理解能力，把日本的侵華史實、中華民族各階層的團結(jié)抗戰(zhàn)史實等建立聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在這一過程中產(chǎn)生新的聯(lián)結(jié)認知：中日之間的沖突，使中華民族面臨著亡國滅種的危機，客觀上促進了中華民族的團結(jié)。通過驅(qū)動性問題引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生基于歷史史料的理解，才能真正提升歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.事實性問題需提升為概念性問題

驅(qū)動性問題是否優(yōu)質(zhì)不能只看其表面，將“怎么做，為什么”一概視為高階問題，將“是什么”一概視為低階問題，而要看其實質(zhì)，看這一問題的后續(xù)處理。在歷史學(xué)習(xí)過程中，涉及的問題往往比預(yù)想的要更復(fù)雜，問題的提出要考慮當(dāng)時的情境與學(xué)生的視角。學(xué)生提出的問題往往是事實性的，那么從事實性問題出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷探究性的學(xué)習(xí)歷程，形成概念性的認識，就非常具有意義。

如在“中國近代史”的學(xué)習(xí)中，列強對近代中國發(fā)起的侵略和近代中國人開展了哪些救亡圖存運動這兩個問題就不是概念性問題，不適合作為課堂的驅(qū)動性問題。筆者基于學(xué)生的事實性問題，設(shè)計了一個具有探究性的驅(qū)動性問題：

德國社會學(xué)家劉易斯·科塞認為“沖突對社會與群體具有內(nèi)部整合功能”[5]，你對此有何理解？請結(jié)合你對“沖突”的認識，對中國近代史進行探究。

在此探究過程中，學(xué)生需要圍繞對于“沖突”的歷史理解，對近代中國的屈辱史和探索史進行歷史解釋，這就使學(xué)生有了更深層的理解，從事實性認知進階為概念性認知。

（三）學(xué)習(xí)進階的目標：基于歷史概念，形成歷史思維

學(xué)習(xí)進階理念的目標是讓學(xué)生對于事物形成抽象的、理論化的認知，提升學(xué)生認識事物、解決問題的思維能力。在歷史教學(xué)中，基于歷史大概念的教學(xué)，可以打破教材的束縛，把諸多看似分散的歷史史實建立新的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)史地綜合、古今綜合、中外綜合的“綜合化”教學(xué)，有助于學(xué)生形成大歷史觀。

1.注重歷史事件的縱向關(guān)聯(lián)

任何歷史事件的發(fā)生都有其前因后果。因此，在歷史教學(xué)中，要注重以歷史時序建立不同歷史事件之間的因果關(guān)聯(lián)。如在“中國近代史”這一單元學(xué)習(xí)時，可用“半殖民地半封建”這一歷史大概念建立歷史的縱向聯(lián)系。清朝的“閉關(guān)自守”外交政策，使清政府失去了向外界學(xué)習(xí)的機會，這成為清朝國力落后、鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的前因之一。而鴉片戰(zhàn)爭之后，列強看到了清政府的腐敗以及在華利益之大，因此接踵而來，多次發(fā)起侵略戰(zhàn)爭，中國開始一步步淪為半殖民地半封建社會。而在這一逐漸淪陷的過程中，中國人民也發(fā)起了太平天國、洋務(wù)運動、維新變法和辛亥革命等救亡圖存運動，直到在中國共產(chǎn)黨的帶領(lǐng)下，推翻了三座“大山”，建立起中華人民共和國，這又是鴉片戰(zhàn)爭帶來之果。鴉片戰(zhàn)爭既是歷史之因，也是歷史之果。以“半殖民地半封建”大概念為主線，把“閉關(guān)自守”“鴉片戰(zhàn)爭”“近代屈辱史”和“近代探索史”等史實建立縱向的歷史聯(lián)系，尋找到各自的前因后果，這就是歷史的時序邏輯思維。

2.注重歷史事件的橫向聯(lián)系

某一歷史事件的發(fā)生還會受到同時期其他歷史事件的影響。因此，在歷史教學(xué)時，還要注重通過歷史的橫向?qū)Ρ冉v史關(guān)聯(lián)。如在講授“半殖民地半封建”這一歷史大概念時，還需通過橫向的對比，從西方列強的視角考慮侵華戰(zhàn)爭的爆發(fā)：雙方的對外政策、貿(mào)易需求、中西之間的貿(mào)易對比等。這樣，就可以更好地理解列強在各不平等條約中對于開放通商口岸、關(guān)稅協(xié)定和開設(shè)工廠等的訴求。而這些又加深了中國的半殖民地半封建的程度。建立基于歷史大概念的橫向聯(lián)系，這就是一種綜合化的歷史思維。

總之，基于學(xué)習(xí)進階理念的歷史教學(xué)，可以改變歷史教學(xué)重知識、輕素養(yǎng)的現(xiàn)狀，在真實復(fù)雜的歷史情境中，通過驅(qū)動性問題的引領(lǐng)，真正提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。