基于深度學習的學生自主命題策略
——以古代詩歌《長安晚秋》為例

福建

要積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學。尊重學習主體生命立場、強調基于“情境·問題”的自主創(chuàng)造、聚焦高階思維及解決問題的深度學習，是培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的必然選擇。就古代詩歌教學而言，要從淺層次閱讀中突圍，關鍵在于激發(fā)學生的學習興趣，喚醒信息加工的主體意識，使學生主動建構意義，高效協(xié)作，進行自我接納及監(jiān)控，真正實現(xiàn)自主創(chuàng)造，讓深度學習真正發(fā)生。

教師可以采用“自主命題、以問促讀”的教學策略，進行課程設計、策略引導，使學生合作對話，實現(xiàn)對文本的深度解讀。筆者對這一教學策略進行了實踐，下面以古代詩歌《長安晚秋》為例進行具體闡述。

一、創(chuàng)設情境，深度學習的起點

深度學習強調在真實情境中進行文本解讀和問題解決，情境是凸顯語文核心素養(yǎng)的載體，教師要著力于構建真實的、復雜的情境，以思維變式與問題解決為線索，提供適切的深度學習的內容,以此設立深度學習的起點。

筆者發(fā)現(xiàn)，學生在學習古代詩歌時普遍對寫景抒情類詩歌比較熟悉，但大多數(shù)學生對詩歌的理解卻浮于表面，他們會沿著“借景抒情”的套路去思考，并嘗試用一把“萬能鑰匙”解開所有“類”文本的“鎖”，無法深入發(fā)現(xiàn)文本的“個”，從而陷入模式化、淺閱讀的窠臼。為了解決這個問題，就需要教師在教學實踐中提供真實、復雜的情境，除了設置常規(guī)的生活情境和個人認知情境外，適切的文本情境至關重要，文本的復雜性、獨特性尤為關鍵。

《長安晚秋》是唐代趙嘏所作，詩歌不僅具備寫景抒情詩的“類”特征，還有寫景角度多元化、藝術手法豐富化、意境的深遠化、風格的峻峭化等特點。文本情境的設置，有利于生發(fā)問題，促使學生深刻思考、深入探究，實現(xiàn)基于情境的問題解決。由于詩歌中的用典較難理解，筆者提供了一些注釋。

長安晚秋

趙 嘏

云物凄清拂曙流，漢家宮闕動高秋。
殘星幾點雁橫塞，長笛一聲人倚樓。
紫艷半開籬菊靜，紅衣落盡渚蓮愁。
鱸魚正美①不歸去，空戴南冠學楚囚②。

[注]①鱸魚正美：西晉張翰(字季鷹)在秋風起時，思念故鄉(xiāng)鱸魚的鮮美，便辭官回家。②南冠：出自《左傳·成公九年》，指囚徒或戰(zhàn)俘。

二、自主命題，深度學習的支點

余文森教授認為，自主學習是一種主動、自通和自發(fā)的學習，學生的學習行為在本質上是自主的、自控的。自主性為深度學習的重要元素，學生要自主化、結構化理解學習情境，對情境信息進行深層次加工處理。在傳統(tǒng)的古代詩歌教學中，大多是教師單向灌輸知識，采用“背景分析—文本細讀—藝術賞析—情感品鑒”的線性模式，學生缺乏自主參與，難以提升關鍵能力。學生自主命題，采用“情境理解—命題思考—探究對話—規(guī)范表達”的多維度模式，倡導學生自主設問、自主探究，小組合作完成學習任務，以實現(xiàn)關鍵能力的提升和解決問題能力的培養(yǎng)。

命題是一種高階思維活動，其難點在于如何在結構化理解文本的基礎上發(fā)現(xiàn)問題。由于古代詩歌具有多樣性、復雜性的特點，且《長安晚秋》的藝術手法比一般的寫景抒情詩更豐富多元，再加上學生認知水平及能力的局限，筆者不確定學生是否能命制出符合要求的試題。筆者把全班分成10個小組，每組4人，要求每個小組充分討論，發(fā)揮集體智慧，命出一道基于文本亮點且有意義的題目。學生上交的試題中不乏一些有創(chuàng)意、邏輯嚴密的試題，如：

1.“鱸魚正美不歸去”與辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》中“休說鱸魚堪膾，盡西風，季鷹歸未”都使用了“鱸魚”的典故，表達的志趣有何異同？請簡要分析。

2.劉禹錫詩云：“自古逢秋悲寂寥?！北驹娛侨绾伪憩F(xiàn)這種“寂寥”的？

3.金圣嘆評價本詩：通篇苦在一“空”字。你對此有何理解？請結合文本分析。

4.詩歌頷聯(lián)甚為精妙，其在景物描寫方面有何特點？請簡要賞析。

5.詩歌通過哪些觀察角度描寫長安秋景？請結合詩句分析。

6.頸聯(lián)在詩歌中有什么作用？請簡要分析。

以上設問，從不同角度挖掘文本的特色和關鍵點，有的從借典抒情的角度切入，分析詩歌的內涵；有的關注“煉字”的效果，探究“詩眼”的運用；有的關聯(lián)情景，或思考景物描寫的特征，或探討情與景的關系。命題聚焦文本深讀、細致分析、審美鑒賞等能力。

三、多元探究，深度學習的要點

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)提出明確的教學建議：創(chuàng)設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習。學生自主命題，是一種基于建構主義理論的深度學習方式，鼓勵學生自主學習、自我監(jiān)控，在多元探究中促進思維的深度發(fā)展，這符合《課程標準》的理念。自主命題對習慣于被動式、機械化的傳統(tǒng)學習方式的學生而言，既有創(chuàng)造性，也有挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學生的學習興趣。

自主命題能體現(xiàn)學生、作者、文本三者之間的多元交流，通過小組合作、多元探究，形成屬于學生自己的個性化的思維。命題只是創(chuàng)造性思維的起點，而探究則是深度學習的關鍵內容。

學生完成命題后，需要按照“說題—答題—議題”的流程進行探究?！罢f題”是讓各小組在文本深讀后派代表說明命題意圖和思維的過程；“答題”是讓每個組員對題目進行解答，在思維碰撞和相互討論后，得出初步答案；“議題”是其他組同學就此答案進行深入討論，分析其錯漏之處，探討改進的方法。比如問題6，該組學生提供的答案是：

①視覺轉換。由頷聯(lián)“殘星”和飛雁、遠處樓傳來的笛聲，到頸聯(lián)半開的菊花與凋零的蓮花，由仰視到俯視，由遠到近。

②移情于物。頸聯(lián)以“靜”賦菊，以“愁”狀蓮，運用擬人的修辭手法，蘊含了濃厚的悲愁。

③由景入情?！俺睢弊忠鑫猜?lián)抒情，表達作者愁極后產生的歸思。

經過討論，各組提出了一些疑問：視覺轉換是頸聯(lián)的作用嗎？移情于物是作用還是藝術效果？“由景入情”這一作用怎樣表述才更完整？命題小組成員根據(jù)這些疑問再次進行思辨探究，對答案進行改進。

四、規(guī)范表達，深度學習的落點

在深度學習的過程中，學生應該做到即使在陌生的情境中，仍然能夠迅速調動已有的知識和經驗解決實際問題。語文是一門綜合性和實踐性學科，自主命題要求學生基于陌生的真實情境，調動所學知識，遷移思維和能力，思考如何規(guī)范表達，在探究性實踐中提升語言運用能力。

命題—說題—答題—議題四個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了學生的學習主體性，而“評題”則體現(xiàn)教師的引導作用。在學生充分發(fā)揮主觀能動性進行深入探究的基礎上，教師對各組提供的試題和答案進行點評，對命題小組進行贊揚鼓勵和點撥反饋，也就架空文本、不合邏輯、重點偏移、重復設點、語言繁冗等問題提供指導意見，讓學生繼續(xù)“修題”。以下為問題5修正后的答案：

①點面結合。首聯(lián)“云霧凄清”“漢家宮闕”總攬長安夜景，是“面”的描寫，頷聯(lián)“殘星幾點”“長笛一聲”是“點”的刻畫，生動傳神，相互映襯。

②遠近結合。頷聯(lián)“殘星”“雁橫塞”“人倚樓”是遠景，頸聯(lián)“籬菊”“渚蓮”為近景，遠近秋色層次分明，立體感強。

③俯仰結合。頷聯(lián)為仰觀，頸聯(lián)寫俯視，高低結合，形象細膩，呈現(xiàn)出深秋拂曉凄涼景象，烘托作者羈旅思歸之情與孤寂惆悵之悲。

西方有一句諺語，教育的本質，不是把“籃子”裝滿，而是把“燈”點亮。遵循“以生為本”的教育理念，基于真情境，聚焦真問題，使學生由被動接受轉為主動學習并進行深入思考，能力得以遷移，思維得以拓展，是以核心素養(yǎng)為導向的深度學習模式的一種有效嘗試。