改革開(kāi)放以來(lái)教育本質(zhì)及其認(rèn)識(shí)研究的回顧與反思

劉沖

（四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都610068）

教育本質(zhì)問(wèn)題“涉及的是對(duì)教育的根本認(rèn)識(shí)”[1]，具有持續(xù)關(guān)注和研究的價(jià)值。改革開(kāi)放初期，教育本質(zhì)研究一度成為教育基本理論研究領(lǐng)域的焦點(diǎn)，積累了豐碩的研究成果。同時(shí)也應(yīng)看到，教育本質(zhì)研究在認(rèn)識(shí)立場(chǎng)、視野或方式上存在諸多差異，教育本質(zhì)觀的表達(dá)形式和內(nèi)容都是多樣化的。站在新時(shí)代的歷史方位，回顧改革開(kāi)放以來(lái)教育本質(zhì)研究的歷程和成果，對(duì)更全面地認(rèn)識(shí)和思考當(dāng)下及未來(lái)我國(guó)教育理論建設(shè)和教育實(shí)踐改進(jìn)具有基礎(chǔ)意義。

一、教育本質(zhì)研究的價(jià)值

教育本質(zhì)是教育區(qū)別于其他事物的質(zhì)的規(guī)定性，其實(shí)質(zhì)是關(guān)于教育存在方式的研究。教育本質(zhì)研究既要考慮一時(shí)一地的教育所依托的特定時(shí)空條件，也要考慮教育在持續(xù)的時(shí)空運(yùn)行過(guò)程中表現(xiàn)出的存在狀態(tài)。教育本質(zhì)觀是有時(shí)空閾限的，其表達(dá)方式和表達(dá)內(nèi)容自是多樣化的。多一種認(rèn)識(shí)立場(chǎng)、視野或方式，對(duì)逼近教育的本質(zhì)就多了一點(diǎn)可能性，這對(duì)教育學(xué)術(shù)的發(fā)展是好事。然而，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，教育本質(zhì)研究接連遇冷。究其原因，一是緣于該領(lǐng)域觸及本質(zhì)問(wèn)題，難以深入介入，且難有突破；二是緣于當(dāng)代西方哲學(xué)思潮“去本質(zhì)”或“懸置本質(zhì)”等觀念的沖擊，以致“啃”教育本質(zhì)這塊“硬骨頭”的研究越來(lái)越少。應(yīng)該看到，教育本質(zhì)研究不僅是教育學(xué)的經(jīng)典問(wèn)題，也是教育學(xué)發(fā)展不可回避的前沿問(wèn)題和緊迫問(wèn)題。

（一）教育本質(zhì)研究的經(jīng)典價(jià)值

教育學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)的論爭(zhēng)從未終止，也必將延續(xù)下去，“如何理解和把握教育的本質(zhì)，這是教育史上長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休、并將繼續(xù)持久爭(zhēng)論下去的永恒的教育哲學(xué)難題”[2]。作為教育學(xué)的永恒問(wèn)題，教育本質(zhì)研究具有明顯的經(jīng)典價(jià)值，貫穿于教育學(xué)發(fā)展的全過(guò)程，在任何時(shí)代或任何社會(huì)，人類不應(yīng)當(dāng)也不會(huì)因?yàn)殛P(guān)于這個(gè)問(wèn)題的現(xiàn)有答案的數(shù)量多少或權(quán)威程度高低而終結(jié)對(duì)該問(wèn)題的探索。教育本質(zhì)研究的主要任務(wù)是從“教育實(shí)際是什么”“教育應(yīng)該是什么”和“教育究竟是什么”等三個(gè)層面回答“教育是什么”的問(wèn)題。已有研究從不同立場(chǎng)、不同邏輯起點(diǎn)出發(fā)，提供了關(guān)于這些問(wèn)題的答案，為當(dāng)前開(kāi)展教育本質(zhì)研究提供了較豐富的思想依據(jù)。教育理論與實(shí)踐的歷史起點(diǎn)、邏輯起點(diǎn)和理論建構(gòu)起點(diǎn)的定位，均與教育本質(zhì)觀的立場(chǎng)定位內(nèi)在相關(guān)。教育本質(zhì)研究時(shí)冷時(shí)熱，但隨著時(shí)間和空間等外在條件的變化，以及研究者認(rèn)識(shí)立場(chǎng)或認(rèn)識(shí)方式的差異，此類研究注定成為教育學(xué)界經(jīng)常論及的議題。

（二）教育本質(zhì)研究的前沿價(jià)值

20世紀(jì)80年代末以來(lái)，教育學(xué)界陸續(xù)出現(xiàn)了教育學(xué)的“迷惘”“終結(jié)”“尷尬”“困惑”等聲音，揭示了教育學(xué)身處被其他學(xué)科“客串”甚至“替代”的境地，質(zhì)疑教育學(xué)在學(xué)科立場(chǎng)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科理論、學(xué)科方法和學(xué)科體系等方面的合理性。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著教育學(xué)學(xué)科建設(shè)自覺(jué)意識(shí)的不斷加強(qiáng)，教育學(xué)的學(xué)科問(wèn)題日益受到學(xué)界的關(guān)注，成為近二十年來(lái)教育學(xué)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。教育學(xué)界普遍意識(shí)到，要避免“迷惘”和“尷尬”，必須找到教育學(xué)的學(xué)科之根，明確教育學(xué)的理論建構(gòu)起點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)，梳理教育學(xué)的學(xué)科邏輯。上述問(wèn)題的澄清，都是以教育本質(zhì)研究為前提的。教育本質(zhì)研究可謂教育學(xué)學(xué)科問(wèn)題研究的前研究或元研究，對(duì)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)和理論體系建設(shè)具有基礎(chǔ)意義。強(qiáng)化教育學(xué)體系的科學(xué)性，完善教育學(xué)理論的解釋力，離不開(kāi)教育本質(zhì)研究的前沿成果。換句話說(shuō)，教育本質(zhì)的研究水平?jīng)Q定著教育學(xué)的自覺(jué)水平。

（三）教育本質(zhì)研究的時(shí)代價(jià)值

近年來(lái)，受西方哲學(xué)思潮影響，一些研究以避免理論與實(shí)踐脫節(jié)為出發(fā)點(diǎn)，主張從可見(jiàn)的教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)思考教育理論問(wèn)題，出現(xiàn)了對(duì)教育本質(zhì)的兩種認(rèn)識(shí)傾向：一種是基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要認(rèn)識(shí)教育，認(rèn)為教育是社會(huì)的工具，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能歸屬；一種是后現(xiàn)代主義思潮影響下的去本質(zhì)思想，主張“懸置”或“虛化”教育本質(zhì)問(wèn)題。人的認(rèn)識(shí)受內(nèi)在價(jià)值取向、立場(chǎng)站位、外部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展條件、文化傳統(tǒng)、自然環(huán)境等多種時(shí)間和空間條件影響，以致人的認(rèn)識(shí)是有時(shí)空性的。西方哲學(xué)思潮影響下的教育本質(zhì)研究取向也是近年來(lái)教育學(xué)術(shù)發(fā)展時(shí)空條件影響下的產(chǎn)物，為當(dāng)今時(shí)代教育本質(zhì)研究提供了新的視角和思路。同時(shí)也應(yīng)意識(shí)到，學(xué)術(shù)研究不應(yīng)以現(xiàn)代西方哲學(xué)尤其是后現(xiàn)代哲學(xué)倡導(dǎo)的“不確定性”否定長(zhǎng)期以來(lái)教育本質(zhì)研究的“確定性”的追求。用“不確定性”否定任何一種“確定性”都是違背了“不確定性”原則的表現(xiàn)。教育本質(zhì)觀的多樣性、教育本質(zhì)研究的立場(chǎng)多重性一直是教育學(xué)論爭(zhēng)的典型領(lǐng)域，教育本質(zhì)研究是教育學(xué)在每個(gè)時(shí)代都無(wú)法回避的認(rèn)識(shí)難題。

二、教育本質(zhì)問(wèn)題的提出與發(fā)展

改革開(kāi)放以來(lái)，伴隨著當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐的縱深推進(jìn)和教育學(xué)學(xué)科意識(shí)的不斷覺(jué)醒，教育本質(zhì)問(wèn)題令教育學(xué)界越來(lái)越“魂?duì)繅?mèng)繞”。

（一）教育本質(zhì)研究的提出

1978年初于光遠(yuǎn)《重視培養(yǎng)人的研究》[3]一文可謂改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)論爭(zhēng)之始，文中提出的“究竟什么是教育”“教育是怎樣一種社會(huì)現(xiàn)象”等問(wèn)題成為教育本質(zhì)論爭(zhēng)的基本主題，提出的“在教育和上層建筑之間不能畫(huà)等號(hào)”等看法引發(fā)了教育本質(zhì)大討論。改革開(kāi)放初期，教育本質(zhì)研究經(jīng)歷了爭(zhēng)鳴和辯駁（1978—1982）、沉寂與擴(kuò)展 （1983—1988）、總結(jié)與反思（1989—1995）等三個(gè)階段[4]，每個(gè)階段都產(chǎn)生了多種教育本質(zhì)學(xué)說(shuō)，包括上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)、雙重屬性說(shuō)、多重屬性說(shuō)、特殊范疇說(shuō)、實(shí)踐說(shuō)等[5]。這些學(xué)說(shuō)大多立場(chǎng)相對(duì)、觀點(diǎn)爭(zhēng)鋒，逐漸形成了并立的八組學(xué)說(shuō)，即生產(chǎn)力說(shuō)與上層建筑說(shuō)、雙重屬性說(shuō)與多重屬性說(shuō)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)與特殊范疇說(shuō)、生產(chǎn)實(shí)踐說(shuō)與精神實(shí)踐說(shuō)、社會(huì)化說(shuō)與個(gè)性化說(shuō)、產(chǎn)業(yè)說(shuō)與非產(chǎn)業(yè)說(shuō)、普遍說(shuō)與相對(duì)說(shuō)[6]。八組學(xué)說(shuō)形成了一個(gè)“中心”、兩大“對(duì)立”、“諸論并存”[7]的格局。一個(gè)“中心”即上層建筑說(shuō)，兩大“對(duì)立”即上層建筑說(shuō)與生產(chǎn)力說(shuō)，“諸論并存”即除上述兩大對(duì)立學(xué)說(shuō)以外的其他學(xué)說(shuō)。

世紀(jì)之交的教育實(shí)踐變革對(duì)教育本質(zhì)研究又有新的推進(jìn)，推出了新的認(rèn)識(shí)成果。改革開(kāi)放前三十年教育本質(zhì)學(xué)說(shuō)被進(jìn)一步概括為上層建筑論、生產(chǎn)力論、多重本質(zhì)論、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)論、社會(huì)遺傳機(jī)制論、新上層建筑論[8]，以及20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)前十年形成的交往說(shuō)、自我建構(gòu)說(shuō)、生命說(shuō)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)說(shuō)、生活說(shuō)、自由說(shuō)、存在方式說(shuō)、文化傳承說(shuō)、“教育就是教育”說(shuō)等新學(xué)說(shuō)[9]。這些學(xué)說(shuō)大多在爭(zhēng)鳴與辯駁階段就已被提出，在此后的各階段有進(jìn)一步發(fā)展?？v觀改革開(kāi)放以來(lái)的教育本質(zhì)研究，大致可分為三個(gè)階段：第一階段（20世紀(jì)80年代）是功能歸屬研究階段，討論的焦點(diǎn)是教育屬于上層建筑還是生產(chǎn)力，由此形成了上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)和雙重屬性說(shuō)等三種主要觀點(diǎn)；第二階段（20世紀(jì)90年代）是教育獨(dú)特性研究階段。人們?cè)噲D從不同角度對(duì)教育的性質(zhì)加以界定；第三階段（21世紀(jì)以來(lái)）是降溫階段，學(xué)界普遍接受了“活動(dòng)說(shuō)”，認(rèn)為教育只能是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)[10]。盡管教育本質(zhì)大討論未得出一致性結(jié)論，但一些研究成果不乏創(chuàng)見(jiàn)，值得進(jìn)一步關(guān)注。

（二）教育本質(zhì)研究的當(dāng)代發(fā)展

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，在教育本質(zhì)觀莫衷一是的情況下出現(xiàn)了一種相對(duì)流行的看法，認(rèn)為既然無(wú)法準(zhǔn)確把握教育的本質(zhì)，那么就從可見(jiàn)的教育現(xiàn)實(shí)入手，在理論與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)教育若干問(wèn)題的雙向建構(gòu)。

世紀(jì)之交啟動(dòng)的新課改給當(dāng)代中國(guó)教育帶來(lái)了從理論到實(shí)踐的巨大沖擊，也促使教育學(xué)界對(duì)教育的諸多基本理論問(wèn)題做了進(jìn)一步思考和探索，催生了中國(guó)教育的概念重建。新課改初期的“鐘王之爭(zhēng)”促使我國(guó)教育學(xué)界重啟了對(duì)教育本質(zhì)的思考熱情，學(xué)界回顧和反思了主知主義和經(jīng)驗(yàn)主義兩種教育思潮的巨大影響力和理論慣性，引領(lǐng)更多學(xué)人圍繞教育問(wèn)題展開(kāi)辯理，不斷澄清教育認(rèn)識(shí)。新課改以建構(gòu)主義為概念重建工具，提出了“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的核心理念，確立了一種“以平衡與協(xié)調(diào)為特征的整合性思維方式”[11]，從人的發(fā)展出發(fā)推進(jìn)教育的實(shí)踐性變革。近年來(lái)，“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的提出，引發(fā)了教育理論和實(shí)踐領(lǐng)域的又一次互動(dòng)熱潮，提醒人們重視教育的全面育人價(jià)值?！昂诵乃仞B(yǎng)”是“立德樹(shù)人”根本任務(wù)和素質(zhì)教育理念的當(dāng)代細(xì)化，“要落實(shí)到具體的教育教學(xué)過(guò)程中……轉(zhuǎn)化為學(xué)生應(yīng)該具備的、適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的素養(yǎng)要求，進(jìn)而貫穿到各學(xué)段，融合到各學(xué)科，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上”[12]。2018年教師節(jié)以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)界又興起了對(duì)德智體美勞全面發(fā)展教育的關(guān)注。全面發(fā)展教育的基本構(gòu)成，已經(jīng)在黃濟(jì)和瞿葆奎先關(guān)于勞動(dòng)教育是否應(yīng)列為教育整體的一個(gè)組成部分的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)中加以澄清[13-14]。當(dāng)前關(guān)于德智體美勞全面發(fā)展教育的討論，其議題重心已由追求各育的量的完整轉(zhuǎn)向質(zhì)的提升，重新追問(wèn)“全面發(fā)展教育究竟是什么樣的教育”這一問(wèn)題，有助于促進(jìn)教育實(shí)踐水平的改進(jìn)，更好地實(shí)現(xiàn)人的整合性發(fā)展。

“新課改”“立德樹(shù)人”“核心素養(yǎng)”“全面發(fā)展教育”，以及近期的“雙減”，每個(gè)時(shí)代熱詞背后其實(shí)都承載著某種教育本質(zhì)觀?；蛟S這也是理論的自我批判機(jī)制或自我更新機(jī)制的作用使然，每一種新的教育思潮、教育號(hào)召、教育實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生巨大影響后，我國(guó)教育學(xué)界總能做出及時(shí)的審思與辯論。

三、對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)的研究

在教育本質(zhì)論爭(zhēng)過(guò)程中，一些研究指出了對(duì)“教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)”進(jìn)行研究的重要性，促進(jìn)了教育本質(zhì)研究的進(jìn)一步深化。

（一）教育本質(zhì)研究中的認(rèn)識(shí)問(wèn)題

改革開(kāi)放以來(lái)，馬克思主義認(rèn)識(shí)論在教育本質(zhì)研究中發(fā)揮了重要指導(dǎo)作用。于光遠(yuǎn)先生關(guān)于教育是否屬于上層建筑問(wèn)題的探討是教育本質(zhì)論爭(zhēng)之始，生產(chǎn)力與上層建筑是馬克思主義社會(huì)理論框架內(nèi)的問(wèn)題，對(duì)該問(wèn)題的探討所依據(jù)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)正是馬克思主義基本原理。于先生提出把教育作為認(rèn)識(shí)現(xiàn)象來(lái)研究，他借用力學(xué)和天文學(xué)中“三體”的說(shuō)法，探討教育認(rèn)識(shí)的“三體問(wèn)題”，即教育的主體、客體以及主客體認(rèn)識(shí)過(guò)程[15]。生產(chǎn)力說(shuō)和上層建筑說(shuō)的論爭(zhēng)主要圍繞四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：教育是否是社會(huì)的意識(shí)形態(tài)；教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的聯(lián)系是否直接；教育的本質(zhì)屬性是永恒性、生產(chǎn)性還是歷史性、階級(jí)性；如何看待西方資本主義國(guó)家教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)[16]。馬克思主義基本原理關(guān)于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑關(guān)系的學(xué)說(shuō)成為兩大“對(duì)立”認(rèn)識(shí)的思想基礎(chǔ)。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，一些以“對(duì)教育的認(rèn)識(shí)”為主題的研究提出了認(rèn)識(shí)教育的新思路。第一種思路是從對(duì)教育實(shí)踐的分析入手，在教育與社會(huì)諸要素、教育與個(gè)體發(fā)展及教育自身的繼承等方面的關(guān)系格局中把握教育本質(zhì)[17]。第二種思路是從教育概念分析入手，運(yùn)用歷史主義的方法對(duì)教育進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，有研究認(rèn)為教育本質(zhì)上是人類特有的文化傳遞形式[18]，也有研究認(rèn)為教育之意在于“啟發(fā)、引發(fā)、激勵(lì)與喚醒”[19]。第三種思路是從教育“異化”現(xiàn)象及其后果分析入手，提出“必須回到教育是‘影響’人這一本質(zhì)屬性，通過(guò)各種措施優(yōu)化其‘影響’效果”[20]。

（二）教育認(rèn)識(shí)研究的當(dāng)代特征

20世紀(jì)90年代以來(lái)，教育認(rèn)識(shí)研究呈現(xiàn)出三種態(tài)勢(shì)。

第一種態(tài)勢(shì)是結(jié)合時(shí)代特征和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的馬克思主義基本立場(chǎng)、方法指導(dǎo)下的教育認(rèn)識(shí)研究。馬克思主義關(guān)于“物的人化與人的物化”的觀點(diǎn)，揭示了人與自然的關(guān)系，以及人的主體性問(wèn)題[21]。這對(duì)認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)具有方法論價(jià)值，闡明了從人的主體性、人與自然的關(guān)系視野認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)的必要性。站在馬克思主義認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)看，教育認(rèn)識(shí)是“是人類教育活動(dòng)的基本方式，是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的一種特殊形式或高級(jí)形式”[22]。老一輩教育哲學(xué)家以馬克思主義為認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)建構(gòu)了教育哲學(xué)體系，突破了從教育的功能歸屬認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)的局限，從教育思想演進(jìn)的歷程中提出應(yīng)從教育與社會(huì)和人的三邊關(guān)系中認(rèn)識(shí)教育[23]，從教育的自然基礎(chǔ)、社會(huì)屬性和人的未來(lái)三個(gè)維度認(rèn)識(shí)教育[24]。人的教育處于社會(huì)過(guò)程之中，教育過(guò)程本身就是“主體通過(guò)教育在自然、社會(huì)、思維運(yùn)動(dòng)中不斷發(fā)展與完善”[25]的結(jié)果。從事物的本質(zhì)、人的本質(zhì)和教育的本質(zhì)的內(nèi)在統(tǒng)一中看來(lái)，教育本質(zhì)是存在的，當(dāng)前我國(guó)教育理論界頗為流行的“反本質(zhì)主義”思潮也是值得反思的[26]。基于馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的立場(chǎng)看，教育對(duì)人的發(fā)展具有本真價(jià)值[27]，當(dāng)前教育中存在著的教育目標(biāo)異化、教育過(guò)程異化和教育管理異化等現(xiàn)象是違背全面發(fā)展教育宗旨的做法，應(yīng)重新回到教育“影響”人這一本質(zhì)屬性[28]。近年來(lái)，教育的本質(zhì)在于“提高生命的質(zhì)量和提升生命的價(jià)值”[29]的觀點(diǎn)頗受教育學(xué)界贊同，因?yàn)檫@一觀點(diǎn)“體現(xiàn)了馬克思主義在教育目的、教育價(jià)值問(wèn)題上的基本立場(chǎng)，并結(jié)合時(shí)代發(fā)展和中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展包括教育發(fā)展的實(shí)際情況加以創(chuàng)造性地應(yīng)用，自始至終貫穿著歷史的邏輯、實(shí)踐的邏輯和辯證法的精神”[30]。這些研究不斷喚醒者教育學(xué)界對(duì)馬克思主義指導(dǎo)地位的關(guān)注。

第二種態(tài)勢(shì)是當(dāng)代西方哲學(xué)思潮沖擊下的教育認(rèn)識(shí)研究。本體論研究引入教育哲學(xué)后，教育本質(zhì)研究有了新的方法論：明確而科學(xué)地劃定教育本質(zhì)研究的范圍；把教育本質(zhì)研究同教育觀念變革結(jié)合起來(lái)；在分析教育起源和發(fā)展歷程中把握不同時(shí)代、不同類型教育的特點(diǎn)和共同本質(zhì)；把教育本質(zhì)爭(zhēng)論置于現(xiàn)代中華文化演進(jìn)發(fā)展的土壤中考察其哲學(xué)基礎(chǔ)，尤其是本體論基礎(chǔ)[31]。近年來(lái)，教育本質(zhì)研究也有“從本體存在到本質(zhì)生成”的思路，認(rèn)為“教育本質(zhì)生成是教育主體確認(rèn)自我價(jià)值和選擇教育規(guī)律的建構(gòu)性實(shí)踐過(guò)程”[32]。受后現(xiàn)代主義思潮影響，一些研究在視角、思路等方面有新的思考，提出了由“本質(zhì)主義”走向“反本質(zhì)主義”，由“實(shí)體思維”轉(zhuǎn)向“過(guò)程思維”，以及在批判和拋棄本質(zhì)主義前提下走上新的反本質(zhì)主義認(rèn)識(shí)論[33]等認(rèn)識(shí)思路。折中的觀點(diǎn)認(rèn)為，“本質(zhì)主義”與“反本質(zhì)主義”的教育研究可以從分歧走向融合[34]?！氨举|(zhì)主義”往往是由“實(shí)體思維”演化而來(lái)，要用“關(guān)系思維”取代“實(shí)體思維”，“關(guān)系思維引導(dǎo)下的教育本質(zhì)研究則立足于教育作為‘關(guān)系性’的存在，關(guān)注教育的內(nèi)外部聯(lián)系，著力從多個(gè)層面、多個(gè)角度立體式地認(rèn)識(shí)教育”[35]。基于認(rèn)識(shí)論的理論與方法，“超主體的教育認(rèn)識(shí)論”[36]主張生成，認(rèn)為教育認(rèn)識(shí)過(guò)程是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，教育認(rèn)識(shí)過(guò)程中主體的地位是逐漸下降的，對(duì)主體的素質(zhì)依賴也是逐漸降低的。從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的實(shí)踐和空間看，教育認(rèn)識(shí)是超主體的。“生成”成為認(rèn)識(shí)教育的一個(gè)重要視角，教育是生成性的，在教育研究中從實(shí)體思維轉(zhuǎn)向生成思維是一個(gè)大趨勢(shì)[37]。通過(guò)對(duì)本質(zhì)主義和反本質(zhì)主義的辯證分析，教育本質(zhì)研究的重心應(yīng)該從教育本質(zhì)研究轉(zhuǎn)向教育理想追尋[38]?，F(xiàn)象學(xué)方法為教育認(rèn)識(shí)提供了新的方法論，這種主張倡導(dǎo)以人的體驗(yàn)為認(rèn)識(shí)內(nèi)容，以獲得教育本質(zhì)為認(rèn)識(shí)目的。人的教育認(rèn)識(shí)不必借助中介，而是在教育體驗(yàn)中直觀得到[39]。

第三種態(tài)勢(shì)是哲學(xué)人學(xué)立場(chǎng)在教育認(rèn)識(shí)研究中的引入。人是教育的主體，無(wú)論研究者持有哪一種哲學(xué)立場(chǎng)，都不應(yīng)該忽略人學(xué)的立場(chǎng)，“人”以及人的“生命”成為教育本質(zhì)研究的關(guān)鍵概念。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)承載著豐富的人學(xué)思想，為教育本質(zhì)研究提供了認(rèn)識(shí)視野。嚴(yán)元章先生從中國(guó)教育思想史的歷史演進(jìn)中認(rèn)識(shí)教育，通過(guò)對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)以來(lái)儒家教育思想的分析，提出以“養(yǎng)”“育”為核心特質(zhì)的教育觀[40]。賈馥茗先生深入中華傳統(tǒng)文化中認(rèn)識(shí)教育，繼承《中庸》“率性修道”的教育智慧，從人開(kāi)始，探討人性論點(diǎn)，從天道與人道關(guān)系中定位出“人道教育”的要旨[41]。從人類的價(jià)值生命的立場(chǎng)來(lái)看，“教育是人類價(jià)值生命的中介”[42]。從教育與人類生存的關(guān)系來(lái)看，教育是為了人類生存[43]，甚至可以說(shuō)，教育“作為人的生存方式”[44]。站在人的生命立場(chǎng)看，有必要從生命關(guān)懷視角論證生命作為教育的原點(diǎn)與本質(zhì)[45]，或從人的自我建構(gòu)論證教育本質(zhì)[46]，回歸生命教育是教育的應(yīng)然訴求[47]。以人學(xué)世界觀看來(lái)，教育本質(zhì)有三個(gè)維度，即人的存在維度、人的生成維度和主體實(shí)踐維度[48]。教育處于特定的時(shí)空關(guān)系中，應(yīng)在具象和意象的時(shí)空中探尋教育的位置。在時(shí)間維度上，教育本身就是人類生命的基本過(guò)程；在空間維度上，教育是人類生命的存在方式[49]。

四、教育本質(zhì)研究的反思

回顧改革開(kāi)放以來(lái)教育本質(zhì)研究的歷程，既是對(duì)過(guò)去相關(guān)研究的進(jìn)一步明晰，也是為當(dāng)前和今后同類研究尋找新的路徑。

（一）已有研究的貢獻(xiàn)

已有研究確認(rèn)了教育本質(zhì)研究的基本論域。教育本質(zhì)研究的最初論域被置于作為社會(huì)現(xiàn)象或認(rèn)識(shí)現(xiàn)象的社會(huì)功能歸屬。以生產(chǎn)力說(shuō)和上層建筑說(shuō)為代表的教育本質(zhì)諸說(shuō)始終是從教育作為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的構(gòu)成部分為出發(fā)點(diǎn)，從教育系統(tǒng)對(duì)社會(huì)系統(tǒng)的意義和價(jià)值來(lái)審視教育的存在價(jià)值，從教育自身的功能屬性來(lái)定位教育的本質(zhì)。顯然，這樣的教育本質(zhì)研究從起點(diǎn)上脫離了教育的真正對(duì)象。教育歸根到底是人的教育，教育的真正對(duì)象是人。當(dāng)研究者提出把教育作為人的“認(rèn)識(shí)對(duì)象”而非僅作為“社會(huì)現(xiàn)象”加以研究，重視教育中的“三體”問(wèn)題的時(shí)候，教育本質(zhì)的研究論域?qū)崿F(xiàn)了從“事”到“人”的質(zhì)的跨越。20世紀(jì)80年代末以來(lái)，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，無(wú)論從哪種視角審視教育的本質(zhì)，人、人的生命、人的生存等問(wèn)題成了絕大多數(shù)相關(guān)研究的基本立場(chǎng)。教育本質(zhì)研究的基本論域經(jīng)歷了從社會(huì)到人的時(shí)空轉(zhuǎn)換，越來(lái)越顯現(xiàn)出人的價(jià)值和人性的重要性。

已有研究為進(jìn)一步研究教育本質(zhì)提供了基本思路。改革開(kāi)放以來(lái)，教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)方式發(fā)生了重大變化，總體上呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)平衡的態(tài)勢(shì)。在教育“本質(zhì)”的數(shù)量“多”和“少”的問(wèn)題上，經(jīng)歷了從“一”到“多”，再回到“一”的循環(huán)；在教育本質(zhì)的“有”和“無(wú)”的問(wèn)題上，從非常確信的“有”到不太確定的“無(wú)”，再回到對(duì)“有”的追求；在教育本質(zhì)研究思路和方法上，越來(lái)越多的研究倡導(dǎo)“本質(zhì)主義”與“反本質(zhì)主義”的融合，“實(shí)體思維”與“過(guò)程思維”的結(jié)合，關(guān)注教育這一認(rèn)識(shí)對(duì)象的歷時(shí)態(tài)和共時(shí)態(tài)，避免受有限的歷史和社會(huì)條件制約導(dǎo)致教育本質(zhì)的偏狹認(rèn)識(shí)。盡管這些思路也尚未形成共識(shí)，但也已為教育本質(zhì)研究思路的拓寬提供了認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

已有研究為堅(jiān)定教育基本理論問(wèn)題研究的學(xué)術(shù)自信提供了范例。經(jīng)典問(wèn)題之所以經(jīng)典，就是因?yàn)檫@類問(wèn)題對(duì)整個(gè)研究領(lǐng)域的理論和學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)具有基礎(chǔ)意義，是永遠(yuǎn)不能被忽視的問(wèn)題。教育本質(zhì)學(xué)說(shuō)雖有不同轉(zhuǎn)向，但不會(huì)有人否定教育本質(zhì)研究之于教育基本理論研究的重要性。雖然當(dāng)代西方哲學(xué)，特別是后現(xiàn)代主義思潮對(duì)教育研究認(rèn)識(shí)論和方法論沖擊極大，西式教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)幾成濫觴之勢(shì)。在言必稱西方的當(dāng)今時(shí)代，我國(guó)教育學(xué)界應(yīng)該更加堅(jiān)定教育學(xué)術(shù)研究的理論信心，同時(shí)又不拘泥于一時(shí)一地的教育事實(shí)，力爭(zhēng)從更寬廣的視野中審視教育和教育學(xué)問(wèn)題，力促中國(guó)教育學(xué)術(shù)枝繁葉茂。

（二）未來(lái)研究的展望

未來(lái)相關(guān)領(lǐng)域的研究應(yīng)明確教育本質(zhì)研究的內(nèi)外切入點(diǎn)。以往的研究多是以作為社會(huì)現(xiàn)象的教育為出發(fā)點(diǎn)，或視教育為社會(huì)系統(tǒng)的構(gòu)成部分，或在某些觀念支配下將教育本質(zhì)問(wèn)題等同于教育的功能歸屬問(wèn)題。這樣的認(rèn)識(shí)會(huì)帶來(lái)兩個(gè)后果：一是在執(zhí)著于教育的外在功能而偏離了教育的內(nèi)在本質(zhì)，二是用外在的教育現(xiàn)象代替了內(nèi)在的教育本質(zhì)。本質(zhì)研究要回答“是什么”問(wèn)題，而功能研究回答的是“可以做什么”的問(wèn)題，二者是不同層面的問(wèn)題?，F(xiàn)象是外顯的，本質(zhì)是內(nèi)隱的，二者也不可相互替代。教育本質(zhì)研究不能囿于已有的思路或研究習(xí)慣，而是應(yīng)該擺脫功能歸屬取向的束縛，探索走進(jìn)教育內(nèi)在本質(zhì)的認(rèn)識(shí)路徑。

未來(lái)的研究應(yīng)明確教育本質(zhì)研究的根本任務(wù)。教育本質(zhì)研究的根本任務(wù)在于回答三個(gè)問(wèn)題：教育實(shí)際是什么，教育應(yīng)該是什么，教育究竟是什么。第一個(gè)問(wèn)題是事實(shí)判斷，第二個(gè)問(wèn)題是價(jià)值判斷，第三個(gè)問(wèn)題是觀念判斷。三個(gè)判斷都是教育本質(zhì)研究不可或缺的，三個(gè)判斷的協(xié)調(diào)一致程度影響著教育本質(zhì)的揭示程度。教育本質(zhì)研究是一個(gè)復(fù)合的研究域，需要研究者從事實(shí)到價(jià)值，再到觀念的立體探索。

未來(lái)的教育本質(zhì)研究應(yīng)明確教育的“本質(zhì)”與“性質(zhì)”的關(guān)系。本質(zhì)問(wèn)題的確屬于性質(zhì)問(wèn)題的范疇，“質(zhì)”就是性質(zhì)，本質(zhì)是一事物所有性質(zhì)中最基礎(chǔ)、最根本的性質(zhì)。本質(zhì)與性質(zhì)之間是共相與殊相的關(guān)系，但共相并不等于若干殊相相加之和。揭示了殊相不等于揭示了本質(zhì)。事物共相的揭示是質(zhì)的問(wèn)題，而非量的問(wèn)題。然而，任何一項(xiàng)研究都難以確證自己窮盡了一事物的全部殊相，所提出的教育本質(zhì)觀也是一家之言。正是一個(gè)又一個(gè)的“一家之言”，不斷推進(jìn)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化。

未來(lái)的教育本質(zhì)研究應(yīng)注意實(shí)體思維與關(guān)系思維的結(jié)合。教育處于文化和社會(huì)關(guān)系格局中，教育與教育以外的其他事物同處于復(fù)雜的關(guān)系互動(dòng)之中。教育自身有其內(nèi)在邏輯，教育自身是個(gè)獨(dú)立的整體，有自身運(yùn)作規(guī)律與運(yùn)行機(jī)制。上述二者結(jié)合到一起以后，教育的存在方式就顯得更為復(fù)雜，教育的內(nèi)外部聯(lián)系、教育的存在過(guò)程、教育的關(guān)系格局等各方面交織在一起，帶來(lái)了教育存在方式的豐富性。正因如此，教育本質(zhì)研究注定是走向復(fù)雜的，簡(jiǎn)化思維無(wú)助于進(jìn)一步揭示教育的本質(zhì)。

未來(lái)的教育本質(zhì)研究應(yīng)致力于揭示教育的獨(dú)特性。功能歸屬、語(yǔ)詞邏輯、分析哲學(xué)、各種主義，每一種研究視角或研究立場(chǎng)都對(duì)教育本質(zhì)研究有所進(jìn)益。但每一種視角又都有自身的“偏見(jiàn)”，如果能夠以一種“無(wú)立場(chǎng)”的態(tài)度審視教育本質(zhì)，則可以發(fā)現(xiàn)教育區(qū)別于其他事物的諸多獨(dú)特性?？v觀人類教育史，教育的獨(dú)特性往往是通過(guò)“受過(guò)教育的人”的三次轉(zhuǎn)化體現(xiàn)的：第一轉(zhuǎn)化是由“知”向“識(shí)”，受教育者從有“真知”發(fā)展到有“見(jiàn)識(shí)”；第二轉(zhuǎn)化是由“識(shí)”成“智”，受教育者從有“見(jiàn)識(shí)”到有“靈智”；第三轉(zhuǎn)化是由“智”生“慧”，受教育者從有“靈智”到生“通慧”。教育實(shí)現(xiàn)了生命智慧和生命價(jià)值的提升，并不斷提升人的生命質(zhì)量[50]。教育本質(zhì)研究不能脫離個(gè)體與社會(huì)的生命過(guò)程，關(guān)注知識(shí)和智慧對(duì)個(gè)體與社會(huì)的生命價(jià)值的重要影響。