統(tǒng)編版教材語文要素深度落實(shí)的應(yīng)然原則

崔曉強(qiáng)

摘? ? 要：統(tǒng)編版教材中的語文要素是使用統(tǒng)編版教材的基石，更是推動學(xué)生言語實(shí)踐能力生長的重要依托，但我們絕不能陷入到機(jī)械化、生硬化的層面中，而更需要在積極落實(shí)聯(lián)結(jié)、整合、構(gòu)建的思維理念下，綜合性地搭建實(shí)踐平臺。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;語文要素;深度落實(shí);原則

任何語言的學(xué)習(xí)都離不開可感的情境，否則將落入機(jī)械訓(xùn)練的窠臼。統(tǒng)編版《語文》教材中語文要素的落實(shí)也是相同的道理。所謂語文要素，就是指語文訓(xùn)練的基本要素，其包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法（策略）和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。語文要素分布于教材的每個單元、課文當(dāng)中，使得一線的語文教師在教學(xué)中有了抓手。研究表明，只有將情境融入課堂，語文要素的訓(xùn)練與落實(shí)才能走出機(jī)械講解和灌輸?shù)恼`區(qū)，教師要在情境的化學(xué)作用下將語文要素聯(lián)結(jié)起來、整合起來、構(gòu)建起來、運(yùn)用起來，從而將語文要素真正落實(shí)到位。

一、前后聯(lián)結(jié)，在積極體驗(yàn)中落實(shí)語文要素

很多教師在落實(shí)語文要素時，常常是以“撲”的形式直奔語文要素，解釋概念，尋找典型語句，總結(jié)落實(shí)方法，最后實(shí)踐運(yùn)用。這種以講解與訓(xùn)練為主的模式，其實(shí)還是停留在表層，完全將語文要素所裹挾的能力價值置于不顧。語文能力從感知到運(yùn)用，需要經(jīng)歷感性體驗(yàn)和理性分析之間的聯(lián)結(jié)，這就需要以積極而具體的情境作為輔助。

以統(tǒng)編版《語文》四年級下冊第一單元為例，語文要素是緊扣關(guān)鍵性語句，體會課文中的思想感情。細(xì)加考量不難發(fā)現(xiàn)，這一要素包含三個維度：1.認(rèn)識什么是關(guān)鍵句和課文的思想感情;2.懂得怎樣抓住關(guān)鍵句，體會關(guān)鍵性詞語所表達(dá)的情感;3.能夠?qū)⒄莆盏姆椒ㄟw移運(yùn)用到其他的課文中。鑒于此，在教學(xué)《鄉(xiāng)下人家》一文時，教師可以借助聯(lián)結(jié)性的方法，設(shè)置三個板塊的教學(xué)：

板塊之一：找出課文中的關(guān)鍵性語句，初步體會文本中的思想感情。教師主要引導(dǎo)學(xué)生辨析課文中的語句，哪些是單純描寫景色的，哪些是表達(dá)內(nèi)在感受的，然后通過音樂的播放，創(chuàng)設(shè)可感的畫面，鼓勵學(xué)生在觀察畫面的過程中，積極體驗(yàn)和交流自己內(nèi)心最真實(shí)的感受。

板塊之二：品析文本中的典型詞句，深入感受文本的內(nèi)在情感。教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦全文的關(guān)鍵性語句，借助于文本語言所描繪出來的情境，嘗試給課文中所描寫的不同景色配圖，并給每幅圖取名字，相機(jī)把握文本所描繪的畫面，把握“屋前瓜架”“屋后竹筍”“成群雞鴨”等語言的語句，在想象中進(jìn)行品讀，深入感受文本的內(nèi)在價值。

板塊三：相機(jī)歸納提煉方法，積極遷移運(yùn)用。教師引導(dǎo)學(xué)生一起回憶自己所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程，總結(jié)提煉出相應(yīng)的方法，然后將所運(yùn)用的方法，遷移運(yùn)用到課文中“門前晚餐”“月夜蟲鳴”的畫面之中，運(yùn)用自己習(xí)得的能力感受鄉(xiāng)村的寧靜與優(yōu)美。

在這一案例中，教師巧妙利用文本的語言和資源，讓學(xué)生經(jīng)歷了從了解到理解，然后再相機(jī)運(yùn)用的過程，一步步用聯(lián)結(jié)的方式走來，將學(xué)生的思維完全浸潤在遷移性的方法上，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中感受到了語言要素的內(nèi)涵以及所包含的語文能力，避免了語文要素純粹地講述與灌輸。

二、多維整合，在資源融通中落實(shí)語文要素

文本的信息是豐富的，更是多元的，但文本內(nèi)容所傳遞出來的情境則是相對固定的。教師需要以情境為載體，積極鼓勵學(xué)生借助情境驅(qū)動內(nèi)在的整合，從而達(dá)到內(nèi)化要素的目的，避免語文要素完全走向純粹機(jī)械訓(xùn)練的尷尬。

以統(tǒng)編版《語文》三年級下冊第四單元為例，編者所設(shè)定的語文要素是“觀察事物的變化，將實(shí)驗(yàn)過程寫清楚”，如果我們依照固有的思路逐篇展開教學(xué)，雖然能夠針對每課特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)一課一得，但在閱讀感知與訓(xùn)練的過程中，學(xué)生始終是被動的狀態(tài)。教師基于單元視角，設(shè)置了“邂逅神奇”的主題情境，將整個單元的學(xué)習(xí)置于四個關(guān)鍵性情境之中：

情境之一：遇見神奇?；趩卧n文的描寫對象和內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生著眼于單元中《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》這三篇課文，在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上相機(jī)從“變化特點(diǎn)”“觀察方法”“描寫方法”三個角度提煉信息，從而反思：作者為什么能夠?qū)⑷齻€事物的特點(diǎn)寫得如此清晰，從語言文字中還原，作者運(yùn)用了怎樣的觀察方法？

情境之二：關(guān)注神奇。以文本《蜜蜂》為載體，與學(xué)生在協(xié)商中確定觀察的基本原則，即觀察目的、觀察準(zhǔn)備、觀察步驟、觀察方法、觀察結(jié)論、內(nèi)心感受和自主性發(fā)現(xiàn)等，引導(dǎo)學(xué)生從上述維度積極探尋，法布爾是怎樣進(jìn)行觀察和實(shí)驗(yàn)的，又是怎樣運(yùn)用語言來描述自己的實(shí)驗(yàn)過程的。

情境之三：創(chuàng)設(shè)神奇。鼓勵學(xué)生在生活中或者在課間，與自己的小伙伴進(jìn)行一次動手實(shí)驗(yàn)，一邊操作，一邊觀察，并完成相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)報告：包括實(shí)驗(yàn)過程中的每一個步驟，寫清楚每一步驟的變化，最終得出實(shí)驗(yàn)結(jié)果，從而在實(shí)踐的過程中，豐富自己的認(rèn)知性體驗(yàn)。

情境之四：還原神奇。在這一單元語文要素的統(tǒng)整下，這個單元的教學(xué)無論是閱讀課文，還是操作實(shí)驗(yàn)，都需要通過自己的創(chuàng)作最終落實(shí)，教師需要鼓勵學(xué)生模仿課文中的寫法，將自己的實(shí)驗(yàn)過程、內(nèi)在感受和最終的神奇發(fā)現(xiàn)，付諸于筆端，然后與學(xué)生之間相互交流和評價，看看誰將實(shí)驗(yàn)過程和神奇之處展現(xiàn)了出來。

由此所架構(gòu)出來的神奇特點(diǎn)將單元的素材、生活的體驗(yàn)進(jìn)行了統(tǒng)整，將學(xué)習(xí)過程中的具體任務(wù)、目標(biāo)、情境以及學(xué)習(xí)活動構(gòu)建成為了一個有機(jī)的整體，為要素的統(tǒng)整化推進(jìn)奠定了堅實(shí)基礎(chǔ)。

三、意義構(gòu)建，在深度加工中落實(shí)語文要素

統(tǒng)編版《語文》六年級上冊策略單元的語文要素是“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”，為此編者選編了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》不同類型的三篇課文。其中，教學(xué)非連續(xù)性文本《故宮博物院》一文時，一位教師緊扣四個材料的不同特點(diǎn)，依托于課前導(dǎo)讀，明確了不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，看似給予了方法的支撐，但都是在教師的牽引之下完成的，缺乏整體性地感知與提煉，學(xué)生始終是被動接受，而毫無任何的構(gòu)建價值。

著名認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰說過：“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種自我的心理構(gòu)建?！比绻麑W(xué)生無法圍繞著任務(wù)，與文本、與同伴、與教師之間形成有效的活動，而完全是由教師設(shè)定任務(wù)，他們對于文本的感知往往只能把握文本的零散信息，其能力的形成也就成為了水中月、鏡中花。鑒于此，教師就可以鼓勵先對之前學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行梳理和回顧，再相機(jī)播放視頻《游故宮》，同時出示與故宮相關(guān)的宣傳單《游榕城三坊七巷》，讓學(xué)生在閱讀中了解到這一宣傳文本的作用與特點(diǎn)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以利用教材中的故宮平面圖，引導(dǎo)學(xué)生在觀察對照中明確故宮的方向位置，了解故宮的整體結(jié)構(gòu)以及相關(guān)建筑的具體位置。在經(jīng)歷一系列的學(xué)習(xí)實(shí)踐之后，教師就可以鼓勵學(xué)生一起總結(jié)，最終形成基本的方法：首先，進(jìn)行文本的整體速讀，結(jié)合圖表和印證的方法，把握文本中的關(guān)鍵信息;其次，運(yùn)用這樣的方法，借助于第一則材料，為家人創(chuàng)作一份游玩故宮宣傳單，在合作的基礎(chǔ)上明確宣傳單的主題，比如圍繞故宮的建筑特點(diǎn)、景點(diǎn)人文、宮廷生活等不同的維度展開;再次，通過閱讀材料三，拓展相關(guān)資料，提供故宮博物院的官方網(wǎng)站，鼓勵學(xué)生從中獲取更為豐富的信息，修改和完善宣傳單，再進(jìn)行集中展示交流，在班級中評選出十佳作品。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作宣傳單，不是生硬機(jī)械地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是基于學(xué)生在閱讀文本過程中引發(fā)的真實(shí)體驗(yàn)。從文本中故宮結(jié)構(gòu)圖到學(xué)生自主創(chuàng)作宣傳單，學(xué)生的思維認(rèn)知和學(xué)習(xí)方法都經(jīng)歷了體系化的過程，學(xué)生不僅獲得了知識的累積，同時也學(xué)會了如何去整合運(yùn)用知識，思維的發(fā)展不斷朝著質(zhì)變的方向邁進(jìn)。

統(tǒng)編版《語文》教材的要素是使用統(tǒng)編版教材的基石，更是推動學(xué)生言語實(shí)踐能力生長的重要依托，但我們絕不能陷入機(jī)械化、生硬化的層面中，更需要積極落實(shí)聯(lián)結(jié)、整合、構(gòu)建的思維理念，綜合性地搭建實(shí)踐平臺，從而在激活學(xué)生思維意識和情感體驗(yàn)的過程中，落實(shí)語文要素。

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■ 編輯/李? ? 莉