小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究的現(xiàn)狀、問題與展望

徐文彬，繆菲菲

（南京師范大學 課程與教學研究所，江蘇 南京 210097）

教育的關鍵在于教師，教師培養(yǎng)的關鍵在于教師教育。在黨中央、國務院的高度重視下，在國家發(fā)展改革委員會等部門的大力支持下，教師教育投入持續(xù)加大，政策不斷完善，基本建立了師范院校與非師范院校共同舉辦教師教育的建設體系，教師教育振興態(tài)勢初步形成。“十四五”時期聚焦高質量教師隊伍建設，建立以師范院校為主體、高水平綜合大學參與、優(yōu)質中小學幼兒園為實踐基地，開放、協(xié)同、聯(lián)動的教師教育體系。在國家蓄力整頓教師教育建設體系的同時，乘勢分析小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究的進展具有一定的現(xiàn)實意義。

一、研究對象

從小學教育專業(yè)入手，查找梳理目標文獻和相關國家教育政策文件，在閱讀和整理過程中將已有文獻劃分歸類，并進一步分析其延伸出的相關子主題，小學教育專業(yè)師資隊伍建設是其中之一。教育是立國之本，教師是教育過程的基本要素之一，師資隊伍建設在教育中有著舉足輕重的地位。今年兩會期間，習總書記強調(diào)，教師是教育工作的中堅力量，有高質量的教師才會有高質量的教育?！笆奈濉币?guī)劃綱要也提出，要建立高水平的現(xiàn)代教師教育體系。

以中國知網(wǎng)CNKI 學術期刊為檢索數(shù)據(jù)庫，以“小學教育專業(yè)”為主題詞檢索得2000—2021 年間核心及以上期刊文獻共357 篇。通過對篇名、關鍵詞、摘要以及文章內(nèi)容的概覽，剔除會議通知、特色專業(yè)獲批和院校宣傳等弱相關文獻后，共得299篇文獻。在整理和歸類目標文獻過程中發(fā)現(xiàn)，提及小學教育專業(yè)師資隊伍建設的文獻共有30 篇。這些文獻中關于師資隊伍建設的論述較少，專文論述教師隊伍建設的文章更是寥寥無幾。為保證研究的全面性和針對性，繼續(xù)以“小學教育專業(yè)”并“師資隊伍”為主題詞檢索得41 篇期刊文獻，17 篇學位論文。鑒于小學教育專業(yè)師資隊伍隸屬于高校師資隊伍，期望能夠從高校師資隊伍中發(fā)現(xiàn)小學教育專業(yè)師資隊伍的共性問題，于是繼續(xù)以“高校師資隊伍”為關鍵詞檢索得2000—2021 年間C刊文獻共29 篇，學位論文22 篇，篩選剔除無關文獻后所得相關文獻數(shù)如表1 所示。

表1 CNKI 上“小學教育專業(yè)師資隊伍”研究的文獻檢索情況

二、核心概念

小學教育專業(yè)是兼具學術性與師范性的專業(yè)，從其培養(yǎng)過程到培養(yǎng)結果來看，主要涉及三類師資隊伍：（1）高校小學教育專業(yè)師資隊伍，負責學生的全程培養(yǎng)和管理工作，主要承擔學生教育教學理論知識的教學；（2）小學師資隊伍，主要負責學生教育實踐環(huán)節(jié)中教學技能的教學；（3）未來師資隊伍，多數(shù)小學教育專業(yè)的學生未來將進入小學擔任教師或是繼續(xù)進修向教育研究人員或高校師資的方向發(fā)展，成為教師隊伍中的一員?；A教育與教師教育密切相關，不可分割，兩者共生共存。教師教育為基礎教育培訓教師，教師教育課程設置及教學與基礎教育實踐直接聯(lián)系。教師教育服務基礎教育，引領基礎教育改革發(fā)展；基礎教育反哺教師教育，牽動教師教育的實踐[1]?？梢?，三類教師隊伍之間是相互合作、循環(huán)往復、環(huán)環(huán)相扣的，具體可參見圖1。

本文所論述的小學教育專業(yè)師資隊伍主要指高校小學教育專業(yè)的師資隊伍，即在高等院校中負責培養(yǎng)小學教育專業(yè)學生的專業(yè)人員?；谝陨先悗熧Y隊伍的關系探討，文章將以小學教育專業(yè)高校師資隊伍為主線進行多角度的分析。此外，本文還將借助一般高校師資隊伍建設研究的成果作為小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究的補充。

三、研究主題

教育是民族振興和社會進步的重要基石，人才是實現(xiàn)民族振興、贏得國際競爭主動的戰(zhàn)略資源，而師資隊伍作為關鍵人物肩負著培育祖國未來棟梁的重要使命。經(jīng)梳理發(fā)現(xiàn)，已有文獻研究多從小學教育專業(yè)師資隊伍建設的重要性出發(fā)，基于小學教育專業(yè)師資隊伍建設現(xiàn)存的問題，給出相應的建設意見。

（一）小學教育專業(yè)師資隊伍建設的重要性

著眼宏觀政策，有關高校師資隊伍建設的文件政策并不少見。2002 年3 月，教育部發(fā)布的《關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》提出：“高等師范學校的主講教師一般應有碩士學位或高級專業(yè)技術職務，并有一定比例教師取得博士學位”“建立專業(yè)技術職務和年齡結構合理的專業(yè)教師梯隊，把加強中青年教師隊伍的建設放在重要位置，有計劃、有目的地培訓中青年教師”“鼓勵優(yōu)秀骨干教師到國外進修學習”等。2011 年，教育部印發(fā)了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，就推進教師教育課程改革提出了具體要求。2012 年，教育部、國家發(fā)展與改革委員會和財政部強調(diào)：“加強兼職教師隊伍建設，優(yōu)秀中小學教師占教師教育類課程教師的比例不少于20%”。2015年，《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》提出，建設一流大學和一流學科的任務主要包括建設一流師資隊伍、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、提升科學研究水平、傳承創(chuàng)新優(yōu)秀文化和著力推進成果轉化五方面，其中建設一流師資隊伍位居首位。2017 年11 月，《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，突出師德作為建設新時代教師隊伍的五大原則之一。2018 年，黨中央、國務院聯(lián)合發(fā)布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出：“要大力振興教師教育，強化教師教育師資隊伍建設，在專業(yè)發(fā)展、職稱晉升和崗位聘任方面要予以傾斜支持”。2021 年，教育部等六部門發(fā)布《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，以推進加強新時代高校教師隊伍建設改革。一系列官方文件的發(fā)布可見國家對師資隊伍建設的重視。

具體而言，小學教育專業(yè)師資隊伍建設與課程建設、專業(yè)建設、人才培養(yǎng)質量、學校教育教學發(fā)展、教師教育改革息息相關。加強師資隊伍建設是課程整合的關鍵，教師隊伍的思想觀念和整體素質是課程整合成功的動力[2]。多數(shù)研究者認為，師資隊伍建設是專業(yè)建設和特色專業(yè)建設的前提和根本保證[3-5]。師資力量直接影響小學教育專業(yè)學生的專業(yè)素質和專業(yè)自信[6-7]。有的研究者從學校發(fā)展層面揭示師資隊伍的重要性，認為師資隊伍是學校教育教學改革發(fā)展的根本保證[8]。也有研究者從教師教育改革層面展開論述，認為師資隊伍建設是教師教育改革的關鍵因素，是教育水平和科技創(chuàng)新能力的基礎[9]。還有研究者認為，教師隊伍建設對教師自身發(fā)展和學科建設有益。

因此，不管是從宏觀政策的推行還是從具體小學教育專業(yè)本身的發(fā)展來看，師資隊伍建設都是教育事業(yè)發(fā)展不容忽視的核心主題。

（二）小學教育專業(yè)師資隊伍建設的問題

盡管師資隊伍建設牽動著小學教育專業(yè)的方方面面，但在專業(yè)的現(xiàn)實發(fā)展中還存不少問題。本文將從師資隊伍建設的內(nèi)發(fā)問題和外生問題兩個方面具體展開論述。

1.小學教育專業(yè)師資隊伍建設的內(nèi)發(fā)問題

小學教育專業(yè)教師的內(nèi)發(fā)問題主要指向教師自身存在的問題，這些問題一定程度上可以通過教師自身的力量加以改變和解決。主要包括不同類型院校師資隊伍的特征問題以及教師隊伍自身在教育教學和專業(yè)發(fā)展上的問題。

（1）不同類型師范院校師資隊伍的特征各異。小學教育專業(yè)是一個兼具學術性與師范性的專業(yè)，不同類型院校培養(yǎng)的側重點也有所不同。由于專業(yè)創(chuàng)辦不久，高師本科小學教育專業(yè)的師資隊伍還不夠理想，而且不同類型院校承辦師資各有特色，使得院校間的辦學基礎參差不齊[10]。以中等師范升格院校和新師范高等院校的教師隊伍為例，中等師范升格院校的教師教學經(jīng)驗豐富，但理論和學術水平有待提高，新師范高等院校的教師雖然具有理論水平和知識深度，但技能訓練方面有待提高[11]18。

（2）小學教育專業(yè)教師的教育教學質量偏低。已有研究中有關教師教育教學問題的論述頗多。首先，教師實踐經(jīng)驗匱乏。從整體全日制小學教育專碩的導師隊伍上看，具備豐富教學經(jīng)驗的師資力量還是較少[12]，且?guī)煼对盒５慕處熈晳T于學科基礎理論知識的傳授，在實踐和操作層面比較薄弱，一定程度上影響了教學效果和人才培養(yǎng)質量[13]192。其次，教學方式單一?！皾M堂灌”“一言堂”“填鴨式”的教學方法既沒有使學生學到真正的理論知識，也沒有提高學生分析和解決問題的能力，更沒有使他們掌握教師應具備的各項能力和技巧[14]19。最后，師生互動單調(diào)。隨著信息化步伐的加快、教育民主化進程的日益發(fā)展，師生合作是課堂教學的新方向[14]31，而小學教育專業(yè)學生與導師之間的互動相對較少[12]，部分教師對學生的學習情況與效果缺乏足夠關注[15]。

（3）小學教育專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展積極性不高。教師應然的素養(yǎng)構成包括：高尚的師德風范、扎實的教育理論和學科知識、貫通大學和小學的實踐教學技能和較強的溝通和合作意識[16]。部分教師專業(yè)發(fā)展積極性不高是師資隊伍建設值得關注的動力源問題。有研究從教師專業(yè)提升角度指出，很多高校教師缺乏終身學習意識，未能不斷提高自己的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)[7]。部分教師僅僅完成工作任務，對能力提升、學歷提升、職稱晉升及個人的專業(yè)發(fā)展缺乏激情[15]。以部分原中師院校教師為例，教師們對高等教育師資重視理論、強調(diào)科研評價等新要求感到難以應對，甚至放棄自己的專業(yè)提升[17]。還有研究從課程的角度指出，教師們?nèi)狈φn程素養(yǎng)，包括課程意識、課程知識和課程能力[2]。

2.小學教育專業(yè)師資隊伍建設的外生問題

小學教育專業(yè)教師的外生問題主要指向與師資隊伍建設密切關聯(lián)的問題，這些問題難以單獨通過教師隊伍主體的力量加以解決。主要包括小學教育專業(yè)師資隊伍的結構問題以及相關的制度問題。

（1）師資結構不太均衡。已有研究主要從師資隊伍的年齡結構、學歷結構、學科結構、職稱結構等方面揭示師資隊伍建設存在的問題。其一，年齡結構。教師隊伍年齡結構不僅反映了教師隊伍供應和更新的速度，也反映了教師隊伍的活力與發(fā)展前提，是保證學校教育工作連續(xù)性和持續(xù)性發(fā)展的前提[18]37。小學教育專業(yè)師資隊伍存在年長教師居多，青年教師偏少且地方院校優(yōu)秀青年博士引進困難的問題[19]。其二，學歷結構。高學歷是多數(shù)時期、多數(shù)教師的價值目標，多數(shù)時期、多數(shù)學校不會拒絕接納高學歷者，也不會限制其教師學歷發(fā)展[18]38。小學教育專業(yè)部分教師也面臨學歷的困擾，部分高校教師必須盡快提高學歷才能保住高校教師的飯碗,這使得教師投入教學的時間和精力大受影響[20]。其三，學科結構。多數(shù)研究者都不約而同地提到了小學教育專業(yè)師資隊伍建設有待強化整合。高師小學教育專業(yè)師資隊伍專業(yè)具有不確定性，專業(yè)課師資是由具有不同學科背景的教師拼湊起來的渙散隊伍，幾乎沒有凝聚力[6]。教師教育類課程師資短缺，缺少多學科教師[21]。其四，職稱結構。職稱結構不僅反映教師隊伍總體的學術水平，也反映教師隊伍內(nèi)部教學科研能力的差異性[18]37。然而小學教育專業(yè)師資隊伍中高職稱教師數(shù)量不足，教授職稱幾乎空白，雖有一定數(shù)量的副教授和高級講師，但科研意識與水平，科研成果的數(shù)量和質量與其他高校教師相比仍有差距[22]。

值得關注的是，有研究總結了教師隊伍層次結構之間的聯(lián)系：教師一次性學歷越高、求學時間和受教育年限越長，任職初期的年齡相應要大；學歷越高、評定一級職稱的年限短、速度越快、職稱也越高。值得欣慰的是，隨著社會發(fā)展和論資排輩現(xiàn)象打破，學歷與年齡、職稱的正相關性減小[18]38。但不可忽視的是，就已有研究來看，小學教育專業(yè)師資隊伍的結構建設目前還存有較大的提升空間。

（2）相關制度問題。大多數(shù)研究者都談及師資隊伍建設專業(yè)保障不健全的問題，本文結合已有研究從以下五種制度論述小學教育專業(yè)師資隊伍建設存在的問題。

其一，高要求的招聘制度。高要求的招聘制度似乎是教育發(fā)展的傾向。有研究從高校教師隊伍的來源方式指出，我國高校教師選聘制度尚不完善，甚至存在一定的缺陷。高校教師招聘更多關注教師的學歷學位、科研能力和成果，輕視教師的實際教學能力和水平[23]。除此之外，還存在小學教育專業(yè)教師來源多元化造成的教師原專業(yè)與小學教育專業(yè)不匹配的問題。此外，教師來源渠道的多樣化對教師的專業(yè)化職業(yè)訓練提出新的挑戰(zhàn)[24]。小學教育專業(yè)的高校師資幾乎是從自己的“母專業(yè)”轉型而來，專業(yè)基礎課教師源于教育基本理論、課程與教學論等，專業(yè)方向課教師來源于中文、數(shù)學、英語等專業(yè)[25]。

其二，偏科研的評估制度?，F(xiàn)行小學教育專業(yè)師資評估多偏向于科研。教師評價制度偏向科研成果，職稱評定考核以科研成果為重要甚至唯一依據(jù)，不考慮教師的教學水平和能力。因此，教師更多地轉向理論研究，追求高學術品味，脫離小學教育實際，甚至不再熱心做面向小學的應用性研究[3]。但過分的科研導向評估機制并不利于教師的全面發(fā)展。有研究者指出，高師院校缺乏對教師的全面性評價，除了對重科研現(xiàn)象問題的批判外，還指出不同學科教師采取一致的考評標準，不能全面衡量教師教育水平以及缺乏多渠道教師測評機制的問題[26]47。此外，教育部對普通高師院校評估的時間跨度太長，缺乏日常性評估，高校評價人才的標準未能及時與社會市場經(jīng)濟發(fā)展潮流相互配合，忽視了教師的發(fā)展需求和綜合性測評等評估問題[26]48。

其三，缺權限的管理制度。一方面，把教師作為被管理者來看，隨著對教師專業(yè)性要求的提高，大部分師范大學將教育學和心理學類教師歸屬于教育學院，學科教學法類教師隸屬于其他相應的專業(yè)學院[9]。如此歸屬于不同學院的教師隊伍極易造成小教專業(yè)所屬學院統(tǒng)一管理的困難。另一方面，把教師作為管理者看，學院管理權限集中，權限下放較少，教師在建設過程中容易受限制[19]。

其四，少溝通的雙導師制度。教育部在《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中指出，全面推行教育實踐“雙導師制”。師范生教育實踐由舉辦教師教育的院校教師和中小學教師共同指導。但在實踐中，“雙導師”這一師資模式在小學教育專業(yè)培養(yǎng)中并沒有得到廣泛的運行[12]。一方面，小學教育專業(yè)教師對專業(yè)學生缺乏指導管理。盡管師范生的實踐學習增加了很多方式，但師范生實踐學習環(huán)節(jié)薄弱的問題仍然沒有得到改觀，突出表現(xiàn)為學生的實踐學習缺乏必要的指導[27]。有研究者采用問卷的方式對高校教師承擔教育實習指導任務的緣由、指導方式、指導內(nèi)容、指導學生的數(shù)量等展開調(diào)查，得出教師教育者從事實習指導活動存在被動安排、指導內(nèi)容少、指導學生數(shù)量多等問題[28]。另一方面，小學教育專業(yè)教師與小學教師缺乏溝通交流，雙方教師交流方式單一，流于形式，而且雙方教師對自身在教育實踐中的管理職責分工不明確[29]，甚至還存在雙方教師地位的平等問題[11]29。

其五，缺乏合作的“GUS”協(xié)同制度?！癎US”聯(lián)盟是指政府、大學和中小學組成的教師教育共同體。就已有的研究來看，共同體之間在協(xié)同發(fā)展上還存有不少問題。很多高校在“GUS”人才培養(yǎng)模式上僅做表面功夫，并沒有深入進行合作，小學的資源條件沒有被充分應用[19]。同時，高校與小學缺乏共生發(fā)展觀念、高校與政府間缺乏協(xié)作溝通、政府與小學缺乏投入力度[26]45。

（三）小學教育專業(yè)師資隊伍建設的建議

研究者們就小學教育專業(yè)師資建設的問題，綜合考慮時代的走向、教育的發(fā)展以及自身的見解等方面表達了對小學教育專業(yè)理想師資隊伍建設的期盼。多數(shù)研究者都提及，小學教育專業(yè)的發(fā)展需要培養(yǎng)一支具備綜合素質，教學水平高，實踐動手能力強，結構合理、專兼結合的小學教育專業(yè)教學團隊[30]。

1.對小學教育專業(yè)師資隊伍建設的內(nèi)發(fā)問題的建議

（1）不同類型院校師資隊伍應取長補短。不同類型院校的教師應在發(fā)展自身優(yōu)勢的同時努力補齊自己的短板。特別是原中師院校的教師，不能妄自菲薄，要珍惜自身在中等師范學校積累的寶貴經(jīng)驗，發(fā)揮自身優(yōu)勢，做好教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，對自己專業(yè)發(fā)展的環(huán)境、個人的專業(yè)需求和發(fā)展水平進行深入全面的分析[17]。

（2）注重提升教育教學質量。首先，豐富自身的教學實踐經(jīng)驗。教師應積極投身于教育教育實踐，積累成敗經(jīng)驗；對獲得經(jīng)驗進行追問與反思，形成改進意識[15]?？梢酝ㄟ^經(jīng)常下基層，到中小學“蹲點”鍛煉，從中汲取實踐經(jīng)驗，更好地把理論與實踐結合起來[14]36。其次，運用多元化的教學方式，選擇真正體現(xiàn)學生的“做”的教學方法[31]。教師應積極推進案例教學、活動探究以及專題研討等新的教學方法在課堂上輪流使用，給予學生充足的時間對所學知識進行思考和驗證[32]。最后，增加師生之間的有效互動。教師可以結合案例進行師生之間、生生之間的專業(yè)對話[17]。

（3）主動尋求自身專業(yè)發(fā)展。高校教師要以飽滿的熱情投入研究工作，自覺地改進教學方式，提高師范生的培養(yǎng)質量[11]27。教師應培養(yǎng)終身學習意識、不斷更新教學理念、創(chuàng)新教學模式，認真完成自己的教學工作[7]。原中師院校的教師也要提高認識，轉變觀念，更新知識結構，適應學校辦學定位轉變的新要求[13]203。只有教師自身有專業(yè)發(fā)展的動機，才會積極在各方面尋求機會全面提升自我。

2.對小學教育專業(yè)師資隊伍建設的外生問題的建議

此部分建議研究的論述主要依據(jù)上文中提出的問題展開，并補充論述已有研究中提及的其他建設意見。

（1）建設均衡的師資結構。其一，對年齡結構的建議。針對少數(shù)小學教育專業(yè)師資研究中提到的地方師范院校青年教師偏少的問題，可以破格提拔科研教學工作表現(xiàn)優(yōu)秀的青年教師[33]。其二，對學歷結構的建議。高校要積極引進優(yōu)秀的碩士和博士充實教師隊伍，補充新生力量，逐步形成合理的學術梯隊等一系列強化措施，努力逐年穩(wěn)步提升師資水平，為小學教育專業(yè)的發(fā)展儲備師資后勁[8]。其三，對學科結構的建議。已有研究中有關師資隊伍建設學科結構的建議不在少數(shù)。有研究者認為，新建地方本科高校小學教育專業(yè)改造過程中應建設雙師雙能專兼結合的師資隊伍，培養(yǎng)既有小學一線教學經(jīng)驗又受過良好教育理論訓練的雙師雙能教師[34]。還有研究者從小學教育專業(yè)的特殊性出發(fā)，認為專業(yè)迫切需要既有學科學術背景，又有基礎教育實踐背景的師資隊伍，應合理建設“理論型”和“技法型”相結合的教師隊伍[35]。小學教育專業(yè)師資應由學術研究型、課堂教學型和技能指導型三組人員組成，該隊伍可以通過外聘兼職教師的辦法予以解決[10]。其四，對職稱結構的建議。已有研究中對小學教育專業(yè)師資隊伍職稱結構的論述多是簡單一提。譬如，要加大專家學者和優(yōu)秀青年骨干教師的引進和培養(yǎng)力度，提高專任教師的高級職稱人員比例[30]。其五，對學緣結構的建議。學緣結構指高校教師來源的構成狀態(tài)。在已有的一般高校師資隊伍的研究中對教師隊伍的學緣結構多有關注，小學教育專業(yè)師資隊伍研究中有關學緣結構的研究卻寥寥無幾。較有新意的是，有研究者認為師范院校師資隊伍主要由師范大學的畢業(yè)生構成，學緣結構相對單一，可以從綜合性大學和工科大學引進學有所長的優(yōu)秀碩士和博士，充實師資隊伍，改變傳統(tǒng)師資隊伍的學緣、年齡和學科專業(yè)背景構成[13]203。在教育學跨學科跨領域研究正興的背景下，此建議或許值得研究者們深入思考。

（2）對相關制度的建議。此部分將針對上述的制度問題給出相應的建議意見，并補充論述部分制度建議。

其一，招聘制度：全面綜合考察。對于部分院校高要求的招聘制度，有的研究者持不拘一格降人才的態(tài)度，認為不必拘泥于學歷和職稱，要大膽選聘人才[36]。有的研究者從師德的角度提出建議，認為對人才培養(yǎng)對象的選拔仍要堅持高標準嚴要求以德為首，德才并重[37]。還有的研究者認為，可以根據(jù)教師的教學能力適當降低其他方面的要求，未來新入職教師有教學經(jīng)歷的可以在招聘上放寬科研標準和畢業(yè)院校標準[38]。

其二，評估制度：兼顧教學與科研。多數(shù)研究者建議在評估制度上適當增加教學能力方面的比重，提升專業(yè)績效與教學績效在績效考核中的占比,制訂清晰明確的符合本校特色的教師評價機制，讓教師們有依據(jù)可循。同時，在崗位聘用、職稱評審等方面，對學科課程與教學論師資給與政策傾斜[1]295。部分研究者則站在中間立場，認為教師教育師資隊伍的培養(yǎng)和考核應充分考慮他們工作的特殊性，在學術性和實踐性中找到平衡點[39]。如何調(diào)整現(xiàn)有的評估方案以對小學教育專業(yè)不同類型的教師進行相對合理公正的評估還值得研究者們細致探討。

其三，管理制度：注重統(tǒng)一與放權。對于小學教育專業(yè)教師作為被管理者歸屬于不同學院管理的問題，可將分散在學科專業(yè)學院的學科教學法教師集中到教育學院來，共同研究如何將完成了學科專業(yè)學習的學生培養(yǎng)成為符合當今基礎教育需要的教師的問題。如此不僅有利于教育學院統(tǒng)一管理，也能更有效的利用所有的教師教育資源，提高教師的質量和專業(yè)化程度[9]。對于小學教育專業(yè)教師作為管理者缺乏管理權限的問題，由于學系專業(yè)位于中心位置有比較大的銜接作用，要明確學系職能的具體權力，明確責任的具體分配，主動承擔起中樞作用[19]。

其四，“雙導師”制度：加強溝通與交流。實行“雙導師制”，加強師范院校與基層學校聯(lián)合培養(yǎng)，是師資隊伍建設的必然選擇[14]36。要建設“雙導師”制，更好地將課題研習、教育演習、教育見習與教育實習落實到位，更好地幫助學生適應將來的工作[19]。在教育實踐環(huán)節(jié)，一方面，對于小學教育專業(yè)教師對學生實踐缺乏指導的問題，有研究者在原因上指出，可能是由于高校教師超強的工作壓力導致他們不能按要求深入全程指導學生[40]。另有研究者則分別從學生的見習和實習給出了小學教育專業(yè)教師應有的做法，在學生見習時期應從教師角色的自我認知角度與見習生展開研討；學生實習時期要做好集體的研討和反思，用理論的視角去解釋實習生共性的困惑、疑難[38]。另一方面，對于小學教育專業(yè)教師與小學教師缺乏溝通合作的問題，應選擇一些具有較強責任感、事業(yè)心、人際交往能力和豐富的中小學教學實踐經(jīng)驗教師作為實習指導教師[29]。在管理職責上，教學實習雖然有小學指導教師指導，但高校教師教育者依然是指導隊伍的責任主體，其責任比基礎教育指導教師更大[28]。在合作交流上，大學教師與小學教師應建立合作共同體，在共同體中促進大學與中小學的發(fā)展，同時使雙方的教師獲得專業(yè)發(fā)展[41]。教育實踐對小學教育專業(yè)的學生至關重要，如何讓小學教育專業(yè)教師發(fā)揮應有的作用，協(xié)調(diào)好各方的關系，讓學生擁有一個優(yōu)良的職業(yè)初體驗，值得研究者們慢慢琢磨。

其五，“GUS”協(xié)同制度：相互支持與發(fā)展?？傮w上研究者們認為各個主體都要認真履行自身的職責，同時不同主體之間需要互相支持，協(xié)同培養(yǎng)。根據(jù)各主體在人才培養(yǎng)模式中的角色定位，高校要做好充分準備工作，做好積極“中間人”，政府要宏觀調(diào)控，給與經(jīng)費支撐，小學要盡到技能傳授、互相學習的職責[19]。大學與小學在合作上兩者要深度融合，實行師資互聘、協(xié)同育人[21]。通過教學研討、實習實訓、科研協(xié)作等方式[16]，在職前教師培養(yǎng)、職后教師繼續(xù)教育、科學研究、教師素質提升、資源共享等方面進行合作，實現(xiàn)互利共贏。與多數(shù)研究者不同的是，個別研究認為，要加強高校與高校之間的合作，不同師范院校師范生與師范生之間的交流[42]。

其六，對其他制度的建議。少數(shù)小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究中還提及了激勵制度、監(jiān)督機制、師資互聘制度和培訓制度。激勵制度一定程度上可以激發(fā)教師們的積極性。高校應完善相應的制度和經(jīng)費保障，保障專業(yè)教師的工作開展和切身利益，促進教師主動成長[16]，要盡快建立爭先創(chuàng)優(yōu)的激勵機制，使一部分教師盡快脫穎而出，成為學科帶頭人和骨干教師[43]。監(jiān)督機制一定程度上可以避免教師的主觀松懈。相關部門可以對教師科研項目的進展情況及時進行中期檢查，對毫無進展的科研和教學項目予以警告或取消，以促進整體水平的提高[11]28?；テ笝C制能夠實現(xiàn)院校間的友好規(guī)范合作，能夠讓教師們進行專門以教師教育一體化為目的交流合作[44]。培訓制度能夠讓有心發(fā)展的教師得到專業(yè)上的提升，可以通過在職研究生、為青年教師聘請學術導師、選派中青年骨干教師參加國內(nèi)訪問學者進修等多種方式提高現(xiàn)有教師的教學科研水平[45]。

四、問題與分析

已有小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究雖已取得一定進展，但仍有進一步提升的空間。

（一）小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究數(shù)量較少

教育乃立國之本，國家近年來發(fā)布和推行不少有關教育隊伍建設的政策制度，小學教育專業(yè)師資隊伍的建設，不僅直接影響著基礎教育教師隊伍的培養(yǎng)質量，也間接影響著基礎教育的發(fā)展，其重要性不可忽視。在文獻檢索的過程中，雖然有關一般高校師資隊伍建設的研究眾多，但針對小學教育專業(yè)師資隊伍建設的研究數(shù)量與其相比，顯得相形見絀。此外，隨著近年來小學教育專業(yè)全科教師和卓越教師培養(yǎng)的呼聲見漲，與此相關的研究數(shù)量逐年上升。小學教育專業(yè)學生的培養(yǎng)要求發(fā)生變化，而作為培養(yǎng)計劃執(zhí)行者的小學教育專業(yè)師資隊伍，其研究卻“不為所動”，這背后的原因值得研究者們深思。是其他專業(yè)領域的研究者對小教專業(yè)師資隊伍建設的實際情況不甚了解？還是小教專業(yè)教師自身作為研究者缺乏將“家事外揚”的勇氣，不愿將輿論的矛頭引向同行群體？亦或是其他一些原因還不得而知。

（二）小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究內(nèi)容單一

已有研究中對小學教育專業(yè)師資隊伍建設的內(nèi)容分析多是“問題—建議”式，多從小學教育專業(yè)學生角度出發(fā)、基于學生培養(yǎng)過程中的問題去探討教師隊伍建設存在的問題，并結合問題或是部分現(xiàn)有的政策制度給出相應的建設意見，而且部分研究者所提的問題和建議如出一轍。這樣的研究內(nèi)容雖能夠在一定程度上反映并改善小教專業(yè)師資隊伍建設的現(xiàn)有問題，但較少考慮到小學教育專業(yè)師資隊伍自身既作為當事人又作為研究者的意見。對比一般高校隊伍建設的研究內(nèi)容更能察覺小學教育專業(yè)師資隊伍建設的研究內(nèi)容單一，缺乏從小學教育專業(yè)師資隊伍自身出發(fā)的整體系統(tǒng)的實證研究。與此同時，研究內(nèi)容多見對小學教師隊伍建設問題的批判，少見對已有小學教育專業(yè)師資隊伍建設成果的敘述。除了對小教師資隊伍建設橫向的內(nèi)容研究外，已有研究中有關小學教育專業(yè)師資隊伍建設的縱向發(fā)展研究屈指可數(shù)。

（三）小學教育專業(yè)師資隊伍建設研究建議實施效果欠佳

在梳理已有文獻的過程中值得注意的是，在相隔時間段較長的兩篇文章中，小學教育專業(yè)師資隊伍建設的問題和建議的論述大同小異，甚至部分問題和建議在如今依然適用，可見以往的研究建議在現(xiàn)實行動中未見實效或是僅僅止于文字本身。一方面，從表層分析可能是由于建議本身缺乏可行性；另一方面，從深層分析可能是建議的實施缺乏必要的條件保障。

這類問題需要研究者們加以重視，小學教育專業(yè)師資隊伍建設的相關主體需齊心協(xié)力，在綜合考慮各因素影響及其相互關系之外，進一步思考如何結合新時代教育發(fā)展去突破建設過程中的頑疾，如何在一時難以調(diào)節(jié)的阻礙因素下實現(xiàn)最大可能性的進步，以邁向教學質量的更優(yōu)化。

五、結論與展望

對于以上研究中存在的問題，一些長時存在的頑疾或許一時難以撼動，但經(jīng)過長期不懈的共同努力總會有攻破之日。

（一）增加小學教育專業(yè)師資隊伍建設的研究數(shù)量

鑒于小學教育專業(yè)教師隊伍及其建設本身的重要性，以及其培養(yǎng)的學生又繼續(xù)作為一批教師隊伍進入教育行業(yè)培育人才的特殊性，研究者們應增加有關小學教育專業(yè)師資隊伍建設的研究。尤其是小學教育專業(yè)教師既作為研究者又作為當事人，在自身熟悉的環(huán)境中可以運用其研究素養(yǎng)對相關問題進行多角度多方面的研究，這樣的研究往往能夠從第一視角描述出真實的現(xiàn)象，能夠在和同事、學生、管理者等多方人員的溝通和自我反思中發(fā)現(xiàn)真問題。與此同時，小學教育專業(yè)教師開展研究能夠比較便利地搜集到相關資料，匯集相關主體對高校小學教育專業(yè)教師真實的心聲和訴求。此類研究還有助于社會各界了解小學教育專業(yè)教師隊伍建設的真實處境，他們的優(yōu)勢、難點和不足以及教師隊伍自身作為局中人對問題的設想和建議。另外，其他專業(yè)領域的研究者也可以就本專業(yè)師資隊伍的建設與小學教育專業(yè)師資隊伍的建設進行對比研究或其他研究。如此，不僅可以有助于教育和高校專業(yè)的發(fā)展，有助于專業(yè)學生的長遠發(fā)展，也能夠在自我反思和探索中促進教師們自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）拓寬小學教育專業(yè)師資隊伍建設的研究層面

小學教育專業(yè)師資隊伍建設的研究不能僅僅局限于從學生培養(yǎng)過程中的問題去發(fā)掘師資建設的問題，還應該從小學教育專業(yè)教師自身層面、小學教師作為合作者層面、政府作為支持者層面，以及其他社會影響者層面綜合考慮如何更好地建設師資隊伍。與此同時，對比一般高校師資隊伍建設的研究內(nèi)容，小學教育專業(yè)師資隊伍可增加師資隊伍自身在師資結構如年齡結構、學歷結構、職稱結構、學緣結構等方面的實證研究，以使人們相對全面地了解小學教育專業(yè)師資隊伍的構成現(xiàn)狀。除此之外，還可在不同類型的師范院校中選取典型院校開展系統(tǒng)的、整體的、實證性的小學教育專業(yè)師資隊伍建設個案研究，從中發(fā)現(xiàn)師資隊伍建設可能存在的一般性問題或特殊問題，并就一般性或特殊性問題展開微觀研究，以發(fā)現(xiàn)問題的源頭所在。在此基礎之上，以小學教育專業(yè)師資隊伍建設為中心，進一步按照師資隊伍建設影響因素的差序格局展開延伸性研究。如此，將更有利于研究者們從全局視角把握小學教育專業(yè)師資隊伍的建設。

（三）保障小學教育專業(yè)師資隊伍建設的實效性

小學教育專業(yè)師資隊伍的建設單靠對教師教育者的指責和希冀是片面無力的，還需要政府、小學一線教師以及學生主體的相互配合。就現(xiàn)有的“GUS”協(xié)同制度來看，可以進一步發(fā)展為“GUS&S”協(xié)同主體，后者的“S”代指學生群體，師資隊伍的建設同樣也需要學生的積極配合，與此同時，不同主體之間以及同一主體的成員之間需要及時動態(tài)的定期溝通交流。鑒于已有研究中所反映的師資隊伍建設中各主體間合作交流的真實性和有效性還存在較大的問題，可以通過激勵制度、督查制度、評價制度等保障師資隊伍建設的實效性。在激勵制度上對積極配合、主動參與的各主體人員給予資金或一定權力的支持，具體的激勵方式可根據(jù)主體的切身需求來定。在督查制度上，定期對合作情況進行實質性的抽查，對弄虛作假、態(tài)度不端正者施以合理性的懲罰，同時通過長期的“督查—反饋—再督查”的循環(huán)機制逐步改善已有的問題。在評價制度上，評價人員、評價方式和評價內(nèi)容上要盡可能地做到多元、全面、真實、公開透明。對于小學教育專業(yè)師資隊伍建設中存在的偏重科研的評價傾向，針對小學教育專業(yè)兼具師范性與學術性的特征，應將小學教育專業(yè)教師隊伍的教學學術提升至科研學術的同等地位，并且官方文件上讓教師們有據(jù)可依，如此才能讓教師們在教育中更好地兼顧教學和科研。除了以上的制度保障外，在具體的實踐過程中還可以考慮各主體的實際需求，補充制定其他合理的制度，以確保小學教育專業(yè)師資隊伍建設的實效性。

綜上所述，小學教育專業(yè)師資隊伍建設及其研究任重道遠，亟需利益相關各方協(xié)同聚焦、聯(lián)合攻關、增加理論研究和注重實際解決。