城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的悖論與化解

王 樂，馬小芳

城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的悖論與化解

王 樂，馬小芳

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

城鄉(xiāng)教育一體化是社會發(fā)展的必然選擇，鄉(xiāng)村文化傳承是民族精神延續(xù)的原初根脈。鄉(xiāng)村文化的現(xiàn)實掙扎揭示出兩者之間的邏輯悖論，包括整體思維與一元思維的系統(tǒng)差異，開放性與保守性的特性殊途，文化改造與自然承續(xù)的方法分歧，以及制度建設(shè)與觀念建設(shè)的建設(shè)思路不同。因為矛盾始于整體性差異，所以只能采用教育現(xiàn)代化文化自覺的共生理念，擱置差異與沖突，引導兩者在不同的邏輯路向上尋求價值共識。共生策略是化解邏輯悖論的操作性設(shè)計，包括利用現(xiàn)代化的教育理念重塑鄉(xiāng)民的文化觀，構(gòu)建城市教育與鄉(xiāng)村教育的“區(qū)隔—合作”機制，以及探索鄉(xiāng)村教育文化自覺階段化與可持續(xù)的發(fā)展模式。

城鄉(xiāng)教育一體化；鄉(xiāng)村文化；教育現(xiàn)代化；文化自覺

城鄉(xiāng)一體化是中國現(xiàn)代化建設(shè)過程中一項重大、深刻和必然的社會改革。其中，人口、技術(shù)、資本、資源等要素的流動和優(yōu)化均依托于教育的支持。城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的重要組成和核心動力。它是我國統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革、城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展等政策實施以來，中央為破解城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)、推動城鄉(xiāng)教育公平與和諧發(fā)展而做出的新的戰(zhàn)略部署。[1]

黨的十九大報告提出，要推動城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。[2]2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》再次提出，要高度重視發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育，推動建立以城帶鄉(xiāng)、整體推進、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機制。[3]

費孝通指出，“中國社會是鄉(xiāng)土性的”[4]，鄉(xiāng)土根脈孕于文化?；魻柡湍崞潱℉all & Neitz）認為，文化提供了塑造社會角色行動的價值與規(guī)范。[5]也就是說，鄉(xiāng)村文化形塑了鄉(xiāng)民人格，建立了鄉(xiāng)村秩序，培育了民族精神。所以，鄉(xiāng)村文化建設(shè)是鄉(xiāng)村發(fā)展的靈魂?！秶亦l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》也明確了“繁榮發(fā)展農(nóng)村文化”[6]的戰(zhàn)略任務(wù)。在此背景下，城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)能否完成鄉(xiāng)村文化傳承的使命，兩者是否存在邏輯上的協(xié)同性，這應(yīng)當成為鄉(xiāng)村教育振興的前提性問題。

一、城鄉(xiāng)教育一體化的文化功能與鄉(xiāng)村文化傳承的教育責任

教育與文化是一種彼此敞開的關(guān)系，城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的關(guān)系也是基于屬性與價值的相互支持，一者承擔文化功能，一者履行教育責任。

（一）城鄉(xiāng)教育一體化的文化功能

2007年，黨的十七大首次提出“城鄉(xiāng)一體化”命題，次年黨的十七屆三中全會對其進行了系統(tǒng)闡述。城鄉(xiāng)一體化是通過體制改革和政策調(diào)整，促進城鄉(xiāng)資源及生產(chǎn)要素自由流動，使城鄉(xiāng)在經(jīng)濟、社會、文化、教育、生態(tài)等領(lǐng)域全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的過程。城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化的應(yīng)有之義，它是在教育公平的核心價值取向下，打破城鄉(xiāng)二元僵局，建設(shè)城鄉(xiāng)教育共同體，在保持與發(fā)揮城鄉(xiāng)教育區(qū)域性特色與優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，促進城鄉(xiāng)互動聯(lián)結(jié)、相互幫扶、相互作用、消解差距，逐步實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平、共生共榮、協(xié)調(diào)發(fā)展的動態(tài)過程。[7]

此外，“一體化”具有內(nèi)在的文化關(guān)聯(lián)性。一方面，“一體化”是“屬文化的”。1988年，費孝通提出“中華民族多元一體格局”的命題，其中“一體化”既是一種文化視角，也是一種文化概念。另一方面，“一體化”又是“含文化的”。它是一種全納結(jié)構(gòu)的發(fā)展動向，而文化必定是其不可或缺的組成部分。按照這一邏輯，城鄉(xiāng)一體化建設(shè)的關(guān)鍵在于文化建設(shè)，它也將成為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。也有學者提出，城鄉(xiāng)教育一體化是一種基于文化、通過文化、為了文化的教育體系。[8]由此可見，文化功能是城鄉(xiāng)教育一體化的內(nèi)在價值演繹。它又可以從系統(tǒng)功能的角度分為系統(tǒng)外的“一體化文化功能”和系統(tǒng)內(nèi)的“文化一體化功能”，前者是“城鄉(xiāng)一體化”范疇內(nèi)教育系統(tǒng)與文化系統(tǒng)的一體化互構(gòu)，后者則是“城鄉(xiāng)教育一體化”范疇內(nèi)文化因素在教育系統(tǒng)內(nèi)的一體化表征。

從外部的系統(tǒng)功能看，城鄉(xiāng)一體化中的教育與文化是兩種相互區(qū)隔且彼此支持的獨立系統(tǒng)，兩者與政治、經(jīng)濟、社會、生態(tài)等系統(tǒng)共同構(gòu)成城鄉(xiāng)發(fā)展的“一體”。城鄉(xiāng)一體化建設(shè)的實質(zhì)是城鄉(xiāng)的統(tǒng)籌發(fā)展，教育與文化在整體性原則指導下，圍繞“城鄉(xiāng)共同體”的目標各司其職、兼收并蓄、協(xié)同發(fā)展。此外，由于屬性、特點、功能、表現(xiàn)形式等方面的差異，教育與文化又具有不同的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和發(fā)展路向。從內(nèi)部的系統(tǒng)功能看，教育系統(tǒng)中文化因素的“一體化”是城鄉(xiāng)教育一體化的重要組成，城鄉(xiāng)教育一體化要求其在教育方式、教育手段、教育內(nèi)容、教育目標等方面符合“城鄉(xiāng)融合”的一體化標準。因為鄉(xiāng)村文化具有繼承性和保守性，所以城鄉(xiāng)教育一體化需要進行教育系統(tǒng)內(nèi)的“文化改造”，使文化因素具有更強的“適應(yīng)性”和“表達性”，能夠同時向農(nóng)村和城市“開放”，建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展的教育模式。

總而言之，城鄉(xiāng)教育一體化的文化功能服務(wù)于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展,宏觀上形塑城鄉(xiāng)一體化發(fā)展理念，微觀上培養(yǎng)城鄉(xiāng)間自由流動的“文化人”。

（二）鄉(xiāng)村文化傳承的教育責任

文化是一種體現(xiàn)于符號中的意義的歷史性傳承模式，是一種以符號形式表達的概念的傳承體系，能夠交流、保存和發(fā)展他們的生活知識與生活態(tài)度。[5]傳承性既定義了文化的內(nèi)涵，也規(guī)約了文化的屬性。在歷史的演進過程中，自我傳承的需要厘定了延續(xù)文化薪火的必要條件——穩(wěn)定性、保守性和一元性。文化是一種相對穩(wěn)定的“意義之網(wǎng)”，意義由某一群落的公眾編織和所有。[9]文化一旦形成就會被文化自身及其承載的主體所承續(xù)并維持穩(wěn)定，以文化的純粹性為矢夯實積極意義的保守狀態(tài)。所以，文化和教育自誕生之日起就形成了密不可分的關(guān)系，文化定義著教育的內(nèi)涵，教育建構(gòu)著文化的“生命機制”。[10]

鄉(xiāng)村文化是華夏文明的肇始，是孕育民族精神和性格的搖籃。梁漱溟說：“中國的國命寄托在農(nóng)業(yè)，寄托在農(nóng)村。”[11]然而，在高速的城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村文化隨著一座座消逝的村落而日漸凋蔽。從2000年到2010年，我國自然村由363萬個銳減至271萬個，10年間減少了90多萬個，平均每天消失80到100個。[12]如此一來，鄉(xiāng)風、家風和民風失去了文化上的物質(zhì)依托和精神依歸，進而導致珍貴的習慣風俗無以為繼，智慧的鄉(xiāng)規(guī)民約無以為守，實用的耕植經(jīng)驗無以為用，樸實的鄉(xiāng)民性格無以為傲。村莊的破敗與文化的落寞互為因果，它們與孤獨的農(nóng)人共同描繪了一幅蕭瑟的鄉(xiāng)村圖景。在不可逆的時代趨勢下，教育成為傳承鄉(xiāng)村文化最重要也是最后的堡壘。

鄉(xiāng)村教育的文化責任在于激活教育自身的“生命機制”，擔承文化傳承的歷史使命。鄉(xiāng)村教育應(yīng)當扎根鄉(xiāng)村文化深處汲取養(yǎng)分，建立教育與文化的深度對話，將土地里生長出的文化編譯成教育的語言和符號。一方面，鄉(xiāng)村教育成為“文化化”過程中的重要路徑，教育獲具文化屬性；另一方面，鄉(xiāng)村教育承擔著篩選、保存和改造文化的責任，使珍貴的鄉(xiāng)村文化通過鄉(xiāng)民一代一代地傳承下去。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，鄉(xiāng)村文化的教育責任是培養(yǎng)對鄉(xiāng)村文化知識上認識、價值上認可和心理上認同的“鄉(xiāng)民”。所以，鄉(xiāng)村教育要使鄉(xiāng)民成為理解鄉(xiāng)村文化的“文化獲得者”，喜歡鄉(xiāng)村文化的“文化欣賞者”以及宣傳鄉(xiāng)村文化的“文化自豪者”。鄉(xiāng)村教育不是鼓勵鄉(xiāng)民“走出鄉(xiāng)土”，而是讓其懷有愿意“走回鄉(xiāng)土”的情懷和自信，同時能夠吸引新質(zhì)鄉(xiāng)民的歸入。

文化是傳承性的，鄉(xiāng)村的區(qū)位（偏遠）、樣態(tài)（聚落）和生產(chǎn)勞動（四季輪回）特征進一步強化了鄉(xiāng)村文化的穩(wěn)定性、保守性和一元性。如果教育志在推動鄉(xiāng)村文化興盛，它必然不能違背文化傳承規(guī)律，應(yīng)當尊重鄉(xiāng)村文化的核心價值，避免基于他者邏輯建構(gòu)教育理解。這也意味著，鄉(xiāng)村教育的文化立場是本土的，文化思維是動態(tài)的，文化價值是服務(wù)于其內(nèi)在發(fā)展的。

二、城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的邏輯悖論

城鄉(xiāng)教育一體化的構(gòu)建理念預(yù)設(shè)著其與鄉(xiāng)村文化傳承的邏輯一致和價值適切，后者能夠在政策的推動下自然融入一體化建設(shè)體系。然而，鄉(xiāng)村文化的現(xiàn)實掙扎卻使我們不得不重新審視兩者之間的關(guān)系。這很可能不是操作層面的失誤，而是根植于一體化與文化傳承意涵深處的邏輯悖論。

（一）整體思維與一元思維的系統(tǒng)差異

城鄉(xiāng)教育一體化是整合城鄉(xiāng)教育資源，將處于分隔狀態(tài)的城市教育與農(nóng)村教育融合統(tǒng)整為一個教育共同體，將城鄉(xiāng)教育視為整體進行統(tǒng)籌發(fā)展的目標模式。[7]城鄉(xiāng)教育一體化既非農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化/城市化，也非鄉(xiāng)村化，其本質(zhì)上是一種結(jié)構(gòu)功能主義，以整體思維破除城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的目標、速度、規(guī)模和質(zhì)量，構(gòu)建統(tǒng)合的穩(wěn)定系統(tǒng)。這種整體思維選擇宏大視角，將城市教育和鄉(xiāng)村教育放入同一范疇，采用“以城帶鄉(xiāng)，以鄉(xiāng)促城”的模式，推動城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。

鄉(xiāng)村文化是基于歷史、地理、資源、生產(chǎn)方式等特色而生長出的區(qū)域文化。正所謂“十里不同風，百里不同俗”，每個地區(qū)的文化具有極大的差異。刺繡、蠟染、編織、山歌、舞蹈等民間藝術(shù)都是某一地區(qū)或村落所獨有的文化遺產(chǎn)?！耙环剿?，一方人”的文化范式反映了鄉(xiāng)村文化的一元思維，它只會依據(jù)本土文化的邏輯和視角保持生命力，文化資源僅在自成體系的文化圈內(nèi)流動。所以，鄉(xiāng)土文化的傳承是以血緣和地緣為特征，以特定場域為邊界，面向已獲文化資質(zhì)的特定人群的有限文化繼替模式。

城鄉(xiāng)教育一體化的整體思維屬于技術(shù)邏輯，鄉(xiāng)村文化傳承的一元思維則屬于觀念邏輯。人口、技術(shù)、資本、資源等都可以進行“整體化”的技術(shù)處理，唯獨文化難以如是。鄉(xiāng)村文化是在長期“日出而作，日落而息”的生產(chǎn)勞動中形成的經(jīng)驗文化，具有“只可意會，不可言傳”的“不可說性”。所以，鄉(xiāng)村文化的意蘊是無法進行技術(shù)化處理的，反之，強行的技術(shù)設(shè)計勢必消弭最本真的鄉(xiāng)土韻味。而且，鄉(xiāng)村文化傳承的區(qū)域生成邏輯也不適應(yīng)城鄉(xiāng)教育一體化的整體思維，兩者的價值理念和運行方式是截然不同的，當鄉(xiāng)村文化傳承同意被一體化系統(tǒng)所接納，鄉(xiāng)村文化也就失去了歷代堅守的身份。

（二）開放性與保守性的特性殊途

城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)教育雙向溝通、良性互動、協(xié)同發(fā)展的區(qū)域開放系統(tǒng)。它打破了城鄉(xiāng)相互區(qū)隔的教育結(jié)構(gòu)，在開放的動態(tài)系統(tǒng)中探索城鄉(xiāng)教育融合的機制。所以，城鄉(xiāng)教育一體化是資源整合型的結(jié)構(gòu)式開放，包括城鄉(xiāng)教育之間的內(nèi)部開放和城鄉(xiāng)教育共同體的外部開放。前者指城鄉(xiāng)教育面向彼此的全景式敞開，教育資源在區(qū)域間合理流動，教育質(zhì)量獲得全面均衡的發(fā)展。后者指城鄉(xiāng)教育作為統(tǒng)一的教育系統(tǒng)，以主動、多元、創(chuàng)新的姿態(tài)參與外部世界互動，保持與政治、經(jīng)濟、文化等系統(tǒng)對話，建立不同教育共同體之間跨區(qū)域和跨國別合作。

從文化的傳承與延續(xù)功能分析，文化為了保持自身的原生樣態(tài)和核心價值，需要在積極意義上維持自我的保守性。保守性在本體論上是文化的核心屬性，在價值論上是文化得以傳承的必要條件。鄉(xiāng)村文化是在人與人的交往關(guān)系和人與自然的勞動關(guān)系中形成的獨特價值觀及其表征方式。“熟人社會”中的交往關(guān)系和“靠天吃飯，賴地穿衣”的勞動關(guān)系孕育了追求“安穩(wěn)”的生存哲學，“差序格局”和敬畏土地都說明了鄉(xiāng)村文化深層次的保守性。鄉(xiāng)村區(qū)域圈定的文化傳承邊界使鄉(xiāng)村文化具有超越時間與空間的穩(wěn)定性，因為文化往往只在特定的區(qū)域形成、流轉(zhuǎn)和認可?？梢?，鄉(xiāng)村文化并非不愿走出鄉(xiāng)土，而是不能離開根脈，“離根”預(yù)示著文化失去了原初的精魂。

在此意義上，城鄉(xiāng)教育一體化的開放性與鄉(xiāng)村文化傳承的保守性在“變與不變”中就產(chǎn)生了沖突。變是開放的邏輯，不變是保守的態(tài)度，時代的變化已經(jīng)使鄉(xiāng)村文化無從選擇自己的立場。當鄉(xiāng)村文化向外部世界敞開，它的核心價值和傳承方式會受觀念、制度、生產(chǎn)方式等因素的影響而被迫改變。城鄉(xiāng)教育一體化解構(gòu)了鄉(xiāng)村文化自我保護的機制以及文化傳承的既定規(guī)則，而且它使鄉(xiāng)村文化沿著教育制度和日常生活兩條完全不同的路徑承續(xù)下去，這種生長又會同時作用于相同的群體，繼而不可避免地產(chǎn)生文化身份的困惑（我要去哪）或自卑（我要離開）。

（三）文化改造與自然承續(xù)的方法分歧

城鄉(xiāng)教育一體化文化建設(shè)是依循從分散到整合、從“落后”到“先進”的價值路向的文化改造。理論上，文化改造是城市文化和鄉(xiāng)村文化的雙向調(diào)適，兩者共同向一體化聚合，達成文化在教育上的融合。然而，城鄉(xiāng)教育一體化的立場卻非交互的，而是基于城市文化改造鄉(xiāng)村文化的單向立場，其蘊含著城市文化優(yōu)于鄉(xiāng)村文化的價值預(yù)設(shè)。當然，在城鄉(xiāng)教育一體化的進程中，鄉(xiāng)村文化的改造是必然的。文化的價值良莠不齊，呈現(xiàn)形式異彩紛呈，運行方式也與教育截然不同，所以鄉(xiāng)村文化無法直接進入教育場域。它需要在教育理論的指導下，尊重教育規(guī)律，通過篩選和修整的方式，進行科學化、系統(tǒng)化和可操作性的改造。

文化是人類在生產(chǎn)生活中積累的經(jīng)驗，文化傳承是在生命成長的整全環(huán)境中經(jīng)驗的自然承續(xù)。融于生活的自然承續(xù)是文化傳承的原初方式，也是鄉(xiāng)村文化傳承的核心途徑。它具有兩類特征：生活生成和“因信稱義”。生活生成是自然承續(xù)的方法論解釋，鄉(xiāng)村文化是在春耕秋收、迎來送往的鄉(xiāng)土生活中自然生成的?！芭＝菕鞎?，柳枝為筆，沙地練字”的教育方式說明了鄉(xiāng)村文化傳承的耗散性和碎片化。“因信稱義”是自然承續(xù)的價值論規(guī)范，“信”是鄉(xiāng)村文化的認同，“義”是文化傳承的行為正義。只有鄉(xiāng)民對文化身份自信，才能導出文化傳承行為的自然發(fā)生。

文化改造和自然承續(xù)的路徑是完全不同的，一者是基于城市立場的外部改造，一者是基于鄉(xiāng)村立場的內(nèi)部承續(xù)。如果用文化改造的邏輯代替自然承續(xù)，勢必會破壞鄉(xiāng)村文化傳承的原有生態(tài)。他者改造是程序化的技術(shù)處理，往往會忽略文化內(nèi)在的歷史、規(guī)律和細節(jié)，丟失鄉(xiāng)村最珍貴的“精氣神”。梁漱溟認為，這是一種自上而下的浸入，一種外來文化對本土文化的殖民。這樣的教育塑造可謂對鄉(xiāng)村內(nèi)在活力的侵蝕。[11]反之，如果鄉(xiāng)村文化繼續(xù)堅持自然承續(xù)，固步自封的觀念會剝奪鄉(xiāng)民“看世界”的機會，也會消弱文化的生命力。在“改”與“不改”的張力中產(chǎn)生的糾節(jié)最終只會作用于鄉(xiāng)村，城市一直都是處于既得利益位置的“旁觀者”。

（四）制度建設(shè)與觀念建設(shè)的建設(shè)思路不同

城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)是制度建設(shè)，[12]是整合城鄉(xiāng)教育資源，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的體制機制。[1]城鄉(xiāng)教育二元分化的結(jié)構(gòu)主要是由制度差異和制度壁壘造成的，只有創(chuàng)新教育體制機制才能解決這一問題。由此可見，制度建設(shè)是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的必然選擇。制度建設(shè)是一種政府行為，具有計劃性、強制性、穩(wěn)定性和指標化的特點，政策是其主要表現(xiàn)形式。這也意味著，城鄉(xiāng)教育一體化是政策的醞釀、頒布和實施的過程。此外，制度建設(shè)是城鄉(xiāng)教育一體化框架的頂層設(shè)計，制度建設(shè)之后的具體行為則遵循政策指導下的自我運行邏輯，受政策下行方式、執(zhí)行主體、操作規(guī)程等因素的影響。

鄉(xiāng)村文化的傳承即文化建設(shè)，文化的本質(zhì)是人類的思想及其外化，所以鄉(xiāng)村文化建設(shè)的核心是觀念建設(shè)。它是一種態(tài)度的培養(yǎng)和認知的塑造，通?；趦煞N特性（長期性和偶然性）和兩類中介（教育和環(huán)境）展開。文化觀的形成是日積月累的，觀念建設(shè)也是在長期的鄉(xiāng)村生活中漸漸完成的。而且，形塑文化觀的不是系統(tǒng)的知識，而是散布于鄉(xiāng)村生活中的種種偶然因素，例如歷史、故事、述說、體驗等等。這一意義上，觀念建設(shè)又具有間接性和生成性，它是通過教育和環(huán)境的中介，以及鄉(xiāng)土世界的真實棲居，影響鄉(xiāng)民對待文化的態(tài)度以及文化知識的獲得。

制度建設(shè)與觀念建設(shè)的差異主要表現(xiàn)在建設(shè)材料和建設(shè)視角兩個方面。從前者分析，城鄉(xiāng)教育一體化依據(jù)政府制定的政策，鄉(xiāng)村文化傳承則賴于鄉(xiāng)民的態(tài)度。但是，鄉(xiāng)民的態(tài)度無法撼動政策的推行，政策的制訂往往又無視鄉(xiāng)民的態(tài)度。雙方的對峙又非“勢均力敵”，鄉(xiāng)村文化一定會在“經(jīng)濟利益”的裹挾和多方“合謀”下成為犧牲品，這也是“鄉(xiāng)村荒漠化”產(chǎn)生的原因。從后者分析，制度建設(shè)從宏觀層面專注城鄉(xiāng)教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，觀念建設(shè)則從微觀層面關(guān)心鄉(xiāng)民在鄉(xiāng)土生活中的文化態(tài)度。制度建設(shè)難以深入具體的文化生活，觀念建設(shè)也無法影響頂層的政策調(diào)整。這也導致了宏觀視角下鄉(xiāng)土文化被視為阻礙發(fā)展的頑疾，微觀視角下制度規(guī)劃忽視民聲和民生。

三、城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的共生理念

城鄉(xiāng)教育一體化是社會發(fā)展的必然選擇，鄉(xiāng)村文化傳承是民族精神延續(xù)的原初根脈，兩者的邏輯沖突勢必會影響鄉(xiāng)村振興的時代使命。城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重點是弘揚鄉(xiāng)村文明，遏制鄉(xiāng)村教育衰??；[13]鄉(xiāng)村文化傳承的意義是保持文化活力，培養(yǎng)能夠面向未來的鄉(xiāng)民。兩者在目標指向上存在某種價值契合，基于這一共識的闡釋、生發(fā)和建構(gòu)將成為化解兩者邏輯悖論的可能。此外，城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的邏輯悖論始于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、本質(zhì)屬性、運行方式和建設(shè)思路的整體性差異，所以兩者的沖突無法從本質(zhì)上徹底解除，浮于形式的功能調(diào)和既無持續(xù)的遠見，也無深層的功效。在此情況下，我們可以嘗試擱置差異與沖突，引導兩者在不同的邏輯路向上尋求價值共識，立足長期可持續(xù)的教育發(fā)展，使階段性沖突走向整體性融合。這一共生理念即教育現(xiàn)代化的文化自覺。

教育現(xiàn)代化是與教育形態(tài)的變遷相伴的教育現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的過程。[14]文化自覺指生活在一定文化中的人對其文化的“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、特色和發(fā)展趨向，從而增強自身文化轉(zhuǎn)型的能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。[15]文化環(huán)境影響著教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向與進程，教育現(xiàn)代化則致力培養(yǎng)具有“文化自知之明”的“現(xiàn)代人”，所以教育現(xiàn)代化在一定意義上即文化現(xiàn)代化。甚至有學者指出：“如果沒有文化的現(xiàn)代化，教育的現(xiàn)代化也是沒有意義的?！盵15]教育現(xiàn)代化的文化自覺是從教育與文化內(nèi)部自然生長出的時代精神，鼓勵教育扎根本土和服務(wù)本土，利用區(qū)域文化特色和發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)具有文化自覺意識的現(xiàn)代公民。它主要表現(xiàn)在鄉(xiāng)村文化自覺和鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化兩個方面。

（一）鄉(xiāng)村文化自覺

費孝通認為，文化自覺的關(guān)鍵是“能不能繼續(xù)保持原有的文化認同”，以及在社會大變動和大發(fā)展中，基于文化轉(zhuǎn)型尋求生路。[16]我們也可以改變下陳寅恪的表述“一方面吸收輸入外來之學，一方面不忘本來鄉(xiāng)土之地位”。因為文化是流動和擴大的、變化和創(chuàng)新的，而且中國傳統(tǒng)文化本身就同時強調(diào)維持和創(chuàng)新。所以，“文化自覺”既非“復(fù)舊”，也非“全盤他化”，而是要認識自己的文化，理解所接觸到的多種文化，在多元文化的世界里確立自己的位置，經(jīng)過自主適應(yīng)，和其他文化一起，取長補短，建立一個有共同認可的基本秩序和一套與各種文化和平共處、各抒所長、聯(lián)手發(fā)展的共處條件。[17]而這一切的前提和基礎(chǔ)都是文化自覺的“自知之明”。

文化自覺本質(zhì)上是正確處理文化交流、文化融通、文化創(chuàng)新、文化發(fā)展等一系列關(guān)系和問題的意識狀態(tài)、價值追求和精神境界。[18]它要求教育傳承鄉(xiāng)村文化，守住鄉(xiāng)土根脈；尊重鄉(xiāng)村文化的主體性，樹立鄉(xiāng)土自信；賦予鄉(xiāng)村文化新的內(nèi)涵，保持鄉(xiāng)土競爭力。這是一個在不斷對話中尋求認同的過程，是在維持與創(chuàng)新的張力中探索出路的努力。教育形塑的鄉(xiāng)村文化自覺是開放的文化生態(tài)系統(tǒng)，既能扎根具有歷史意蘊的土地，又能通達具有時代精神的世界?！巴恋亍迸c“世界”正是兩種意識、價值和精神的表征。所以，城市文化與鄉(xiāng)村文化不是“東風壓倒西風”的二元對立關(guān)系，而是彼此對話、相互補充、積極學習的共生關(guān)系。教育也不再竭力調(diào)和兩者之間的沖突，而是為雙方提供可以對話的平臺，引導其構(gòu)建協(xié)和的文化生態(tài)。鄉(xiāng)村文化自覺的根本目的是“繁榮興盛農(nóng)村文化，煥發(fā)鄉(xiāng)風文明新氣象”。面向傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化傳承與面向未來的鄉(xiāng)風文明改造是基于自覺與發(fā)展的現(xiàn)代化思維，超越“變與不變”“改造與承續(xù)”的二元沖突，同步制度建設(shè)與觀念建設(shè)，尊重鄉(xiāng)村文化自由權(quán)而獲具自適應(yīng)性的時代使命。

此外，文化自覺的主體是擁有這種文化的人，而不是文化本體。[18]鄉(xiāng)村文化自覺的落腳點是人的自覺，這也是實現(xiàn)文化傳承的重要抓手。它致力于使鄉(xiāng)民在了解本土文化脈絡(luò)與認同區(qū)域文化身份的基礎(chǔ)上，形成以“真善美”為標準的文化理解力、判斷力以及適應(yīng)時代發(fā)展的生命力。因為自覺本身即人們的自我意識高度成熟，能夠?qū)ψ约旱拇嬖凇⒏鞣N責任擔當、處置各種關(guān)系的問題的能力狀況，以及對自己精神成熟度的高度認同的狀況。[18]所以，鄉(xiāng)民的文化自覺是以知識論為基礎(chǔ)的心理狀態(tài)，包括對鄉(xiāng)村文化歷史的自覺識認和對鄉(xiāng)村文化身份的自覺認同。鄉(xiāng)村教育是培養(yǎng)鄉(xiāng)民文化自覺最重要的途徑，一方面建立鄉(xiāng)民與鄉(xiāng)村文化的歷史關(guān)系，引導其熟悉文化成長的完整脈絡(luò)，另一方面建立鄉(xiāng)民與鄉(xiāng)村文化的情感關(guān)系，喚醒其對滋養(yǎng)祖祖輩輩鄉(xiāng)土的“深沉熱愛”。由此可見，文化自覺又非停留于認識論上的文化感知，而是嵌入價值論的情感認同，即文化自覺之上的文化自信。一種基于理性認識之上的精神成熟度表現(xiàn)，既非自卑，也非自大，而是一種文化上知己知彼的高度自覺。[18]簡而言之，鄉(xiāng)民能夠吶喊出“我是農(nóng)民的兒子，我深愛著這片土地！”

（二）鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化

教育現(xiàn)代化的根本目標是促進人的現(xiàn)代化。英格爾斯指出：“在整個國家向現(xiàn)代化發(fā)展的進程中，人是一個基本的因素，一個國家，只有當它的人們是現(xiàn)代人，它的國民從心理和行為上都轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的人格……這樣的國家才可真正稱之為現(xiàn)代化的國家。”[19]人的現(xiàn)代化是指人的現(xiàn)代性發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)實活動，包括人的價值觀念、思想道德、知識結(jié)構(gòu)、行為方式由傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人轉(zhuǎn)變的過程。[14]在此意義上，鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化是指向未來美麗鄉(xiāng)村的完整意義上的人的現(xiàn)代化改造。謝岳和曹開雄指出：“人的現(xiàn)代化說到底就是一個文化現(xiàn)代化的問題?！盵20]人是由文化形塑而成，人的現(xiàn)代化即文化現(xiàn)代化的表征。人又是文化的承續(xù)者，文化的現(xiàn)代化必須依靠人的現(xiàn)代化。所以，中國教育的宏大目的本質(zhì)上是在探索文化現(xiàn)代化的過程中培養(yǎng)何種意義上的現(xiàn)代人，塑造何種意義上的現(xiàn)代生活方式。那么，鄉(xiāng)村群體的現(xiàn)代化就與鄉(xiāng)村文化的現(xiàn)代化建立起了同一性，而后者又是文化自覺的重要表征之一，如此一來，共生理念的兩類內(nèi)涵也形成了互為推證的邏輯關(guān)系。

因此，人的現(xiàn)代化的根本目的是“文化人”的培養(yǎng)?，F(xiàn)代性從根本上來說是為了轉(zhuǎn)變?nèi)说囊庀蛐越Y(jié)構(gòu)，即在深層次上重構(gòu)人的價值秩序。[21]鄉(xiāng)民的現(xiàn)代性價值內(nèi)核即立足本土立場，具有開放視野，成為自覺賦予世界以意義的“頂天立地”的人?！绊斕臁笔俏磥碇赶虻暮笥魉季S，能夠與外部世界自由對話，適應(yīng)未來發(fā)展的不確定性，在向世界和未來不斷敞開的過程中保持自信和學習力。這也是一種文化的“創(chuàng)新”能力，持續(xù)賦予鄉(xiāng)村文化和文化主體新的生命，提升其在時間（未來）和空間（世界）向度的競爭力?！傲⒌亍笔菤v史指向的前喻思維，在扎根與發(fā)展的邏輯下成長為有文化修養(yǎng)的現(xiàn)代人，“維持”“我曾經(jīng)是誰”和“我現(xiàn)在是誰”的價值統(tǒng)一，建立主體與文化之間的“知情”關(guān)系。所以，了解鄉(xiāng)土根脈成為鄉(xiāng)民最核心的競爭資本，這也是城市在快速發(fā)展過程中所遺失的珍貴品質(zhì)，例如歷史、人情、生態(tài)、沉思等等。

鄉(xiāng)村群體的現(xiàn)代化是面向整個鄉(xiāng)村世界的現(xiàn)代化改造，鄉(xiāng)民能意識到身處鄉(xiāng)村文化與城市文化張力之間的責任，并且能在其中張弛有度、游刃有余。鄉(xiāng)村群體的現(xiàn)代化既是一種能力，又是一種態(tài)度，并最終表現(xiàn)為主體的文化觀念。以“培養(yǎng)人”為目的的教育正是走向鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化的必由之路，在知情意行等方面將鄉(xiāng)民培養(yǎng)成具有現(xiàn)代化素養(yǎng)的“文化人”。腳下土地的歷史、經(jīng)驗、情感、智慧等需要教育去傳承，參與外部世界和未來社會決策和改造的話語、能力、責任等需要教育去培養(yǎng)。鄉(xiāng)村文化和群體現(xiàn)代化的邏輯前提是鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化，它們共同構(gòu)成一個整體性的鄉(xiāng)村現(xiàn)代化生態(tài)，而后者又以民主性和公平性、終身性和全時空性、生產(chǎn)性和社會性、個性性和創(chuàng)造性等為特征。[22]

由此可見，“文化自覺”和“現(xiàn)代化”最終都作用和指向于人，并在教育中形成內(nèi)在統(tǒng)一，即“頂天立地的文化人”的形塑。前者偏向心理維度的身份構(gòu)建和內(nèi)省，后者強調(diào)發(fā)展維度的能力獲得與敞開。城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承在此建立了共同作為的邏輯起點和價值指歸。需要補充的是，義務(wù)教育是城鄉(xiāng)教育一體化的重心，但“一體化”絕非局限于此，它是以義務(wù)教育為基，統(tǒng)合基礎(chǔ)教育、社會教育和高等教育的完整教育生態(tài)。因此，教育現(xiàn)代化的文化自覺是一種系統(tǒng)思維，而且具有較強的未來指向性。

四、城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的共生策略

如何創(chuàng)造一種既適應(yīng)現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)又根基于中國文化特性的教育理念和教育模式，是中國教育現(xiàn)代化之真正問題所在。[15]教育現(xiàn)代化文化自覺的共生理念是價值層面的應(yīng)然預(yù)設(shè)，其仍然需要在鄉(xiāng)村教育的實然土壤落地生根。從共生理念到共生策略實質(zhì)上是鄉(xiāng)村教育文化自覺的現(xiàn)代化設(shè)計，是化解城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承困境的可行性和操作性論證。

（一）利用現(xiàn)代化的教育理念重塑鄉(xiāng)民的文化觀

城鄉(xiāng)教育一體化的目的是人的培養(yǎng)，鄉(xiāng)村文化傳承的核心是人的責任，所以共生策略的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)民賦予文化的態(tài)度、理解和判斷，即鄉(xiāng)民的文化觀。在鄉(xiāng)村振興的轉(zhuǎn)型階段，鄉(xiāng)民文化觀的形塑將經(jīng)歷極大的挑戰(zhàn)，它需要克服外部文化、生產(chǎn)方式變革、人口流動、數(shù)字化生活等諸多因素的干擾，而教育是突破這一困境的最佳路徑。

轉(zhuǎn)變落后文化觀，重塑新型文化觀，必須利用現(xiàn)代化的教育理念。首先，突顯教學區(qū)域特色，引導鄉(xiāng)民了解本土文化。鄉(xiāng)村教育應(yīng)積極創(chuàng)建具有本土優(yōu)勢的教學環(huán)境，充分利用地方性教學資源，增加鄉(xiāng)土知識的教學融入，創(chuàng)新教學方式的地域風格，幫助鄉(xiāng)民系統(tǒng)地走近、理解和體悟鄉(xiāng)村文化。由于文化本身的復(fù)雜性、模糊性和難以言說性，教育應(yīng)重視對生活常識和故事的挖掘，引導鄉(xiāng)民與鄉(xiāng)土文化的“相遇”(encounters)，在日?！皵⑹隆保╪arratives）中達成文化形塑。當前，鄉(xiāng)村學校已經(jīng)開始了相關(guān)探索和努力，并取得顯著成效，“國家教學成果獎”中頻繁出現(xiàn)的鄉(xiāng)村學校身影可見一斑。其次，利用多元文化教育的價值理念，培養(yǎng)鄉(xiāng)民文化認同。將鄉(xiāng)村文化放入多元文化教育的理論視野，引導鄉(xiāng)民感受不同文化的特色與價值，尊重區(qū)域間文化差異，在“各美其美，美美與共”的價值指引下培養(yǎng)鄉(xiāng)土文化主體意識。多元文化對鄉(xiāng)土世界的長期旁觀，一方面說明鄉(xiāng)村文化身份未獲覺識，另一方面也揭示一元邏輯對鄉(xiāng)村改造的“統(tǒng)籌”支配。所以，多元文化教育不僅是對鄉(xiāng)村文化地位和發(fā)展邏輯的修正或補償，更提供一種重構(gòu)教育價值的全新思路。最后，推動鄉(xiāng)村教育對外開放，鼓勵鄉(xiāng)民進行文化改造。鄉(xiāng)村教育應(yīng)建立與外部世界的合作關(guān)系，保證鄉(xiāng)民享有公平優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，在開放的教育環(huán)境中，拓展鄉(xiāng)民的文化視野，培養(yǎng)文化創(chuàng)新精神與能力。落后、保守、封建、貧瘠等標簽被貼在鄉(xiāng)村文化身上的很大原因在于鄉(xiāng)村的封閉性，而只有努力通過教育以及讓教育走出去，發(fā)出自己的聲音，才能真正重塑文化形象，四川、江西、江蘇等地鄉(xiāng)村小學的聲音已經(jīng)被越來越多的人聽到。

（二）構(gòu)建城市教育與鄉(xiāng)村教育的“區(qū)隔—合作”機制

城市教育與鄉(xiāng)村教育的關(guān)系是橫亙在城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承之間最核心的問題。城鄉(xiāng)教育一體化致力建立相互融合的關(guān)系，鄉(xiāng)村文化傳承則堅持彼此的區(qū)隔發(fā)展?；鉀_突的關(guān)鍵是找到更為合理的關(guān)系運行機制，消除兩者在城鄉(xiāng)教育關(guān)系上的分歧。“區(qū)隔—合作”機制是建立在雙方對“關(guān)系需求”共同滿足基礎(chǔ)上的最優(yōu)方案，要求城市教育和鄉(xiāng)村教育保持獨立的運行邏輯，在相互區(qū)隔的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，建立平等互惠共享的合作關(guān)系。

城市教育與鄉(xiāng)村教育是兩種相互區(qū)別的教育系統(tǒng)，而且這種差異性會持續(xù)存在。任何盲目將兩者“合二為一”的機械邏輯都是對現(xiàn)實與教育規(guī)律的違背。在即定環(huán)境下，鄉(xiāng)村教育不需要“你送我一所學校”，更希望“我有自己的學?！?。它能結(jié)合本土文化，發(fā)揮教育智慧，利用鄉(xiāng)村資源，建立區(qū)域教育特色，培養(yǎng)學生在未來可以自由遷移的知識、能力、情感、態(tài)度和價值觀，使鄉(xiāng)民成為在不同文化間自由流動的人。誠然，我們希望破除二元結(jié)構(gòu)，但要建立二元思維，在尊重差異和利用差異的基礎(chǔ)上因地制宜。鄉(xiāng)村教育要探索出能夠發(fā)揮自身特色和優(yōu)勢的區(qū)隔道路。盡管國家教育方針對人才培養(yǎng)的總體規(guī)格不變，但是鄉(xiāng)村教育在“殊途同歸”的邏輯下依然能夠?qū)ふ医Y(jié)構(gòu)化的區(qū)隔點，核心在于其構(gòu)建思路是“自我的”，而非“他者的”。從教學目標（階段性）、內(nèi)容、方法、手段、模式等方面祛除“看齊”或“模仿”思維，在不斷的回身中尋找“差異”和“特色”。簡而言之，城市有引以為傲的“城市學校”，鄉(xiāng)村也要有為之自豪的“鄉(xiāng)村學校”。

此外，城市教育與鄉(xiāng)村教育合作的難點又非采用何種視角與立場，而是教育公平的實現(xiàn)。在長期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，城市教育資源明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村，所以問題的關(guān)鍵在于何以保證資源的合理配置。一方面，鼓勵城鄉(xiāng)教育合作，通過教學理念、教學資源、師資等方面的優(yōu)勢共享，共同提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，例如遠程教學、教師輪崗等。這里的抓手主要在于利用政策推動和現(xiàn)實驅(qū)動，促進教育資源在城鄉(xiāng)間合理流動。另一方面，面對城鄉(xiāng)資源配置不均無法短期解決的局面，鄉(xiāng)村學校在深挖本土資源的同時，還應(yīng)積極尋求各種形式的支持，包括政府、企業(yè)、社會、個人等基金或項目，而非被動地等待資助。同時，他們還可以通過對特色教育的宣傳，合理利用“暈輪效應(yīng)”，擴大社會影響，尋求資源補償。

（三）探索鄉(xiāng)村教育文化自覺階段化與可持續(xù)的發(fā)展模式

城鄉(xiāng)教育一體化是以目標為導向的階段化發(fā)展模式，包括鄉(xiāng)育城市、城鄉(xiāng)分離、城鄉(xiāng)對立、城鄉(xiāng)融合和城鄉(xiāng)一體五個步驟。[23]它遵循在體制框架內(nèi)穩(wěn)步發(fā)展的規(guī)律。鄉(xiāng)村文化傳承是代際間文化繼替的可持續(xù)發(fā)展模式，旨在保證本土根脈一代代源遠流長。它遵行在觀念層面上長遠發(fā)展的規(guī)律。鄉(xiāng)村教育文化自覺在兩者的共生過程中自然要恪守共同的發(fā)展規(guī)律。

一方面，遵循穩(wěn)步發(fā)展的規(guī)律，探索鄉(xiāng)村教育文化自覺的階段化發(fā)展模式。鄉(xiāng)村教育文化自覺應(yīng)當立足社會和教育現(xiàn)實，結(jié)合文化特征和屬性，走科學穩(wěn)健的漸進式發(fā)展道路。根據(jù)城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展模式和文化傳承的要求，鄉(xiāng)村教育文化自覺可以劃分為政策推動的文化寫入階段、環(huán)境催動的文化合作階段和需求驅(qū)動的文化自覺階段。第一階段，完善鄉(xiāng)村教育政策，要求將鄉(xiāng)村文化融入教學活動。文化寫入是政策的強制推動，通常包括目標設(shè)計、內(nèi)容編排、任務(wù)執(zhí)行等方面。然而，政策的落地效果主要取決于中觀和微觀層面的實施效力，兩者之間的一致性受操作影響較大，很容易產(chǎn)生價值偏差。我們當前正處于這一階段。第二階段，加強鄉(xiāng)村教育與其他（非）教育系統(tǒng)的合作，積極滿足環(huán)境變化的需求。合作的初衷是資源互補和互惠，所以它是鄉(xiāng)村教育向外部系統(tǒng)尋求對話或者被問尋的過程，其本質(zhì)上是二元或多元思維的表征。城鄉(xiāng)教育一體化的邏輯起點即著眼于此。第三階段，激活鄉(xiāng)村教育的文化自覺意識，實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會文化傳承的自動化。在鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育真正實現(xiàn)現(xiàn)代化之時，整全意義的文化自覺才真正可以實現(xiàn)，它是在理解、內(nèi)化和繼替過程中的完全自動化。盡管如此，文化自覺的理念依然可以在前兩個階段發(fā)揮一定的作用。

另一方面，遵行長遠發(fā)展的規(guī)律，探索鄉(xiāng)村教育文化自覺的可持續(xù)發(fā)展模式。鄉(xiāng)村教育文化自覺是在長期的教育生活中生成，并服務(wù)于教育與文化長遠發(fā)展的使命。教育和文化傳承都具有長期性，鄉(xiāng)村教育文化自覺的培養(yǎng)也不能一蹴而就，應(yīng)保持與教育和社會現(xiàn)代化同步，在鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化的逐步轉(zhuǎn)身中耐心調(diào)整與適應(yīng)。文化自覺是一種能力、意識、價值和境界，它是在鄉(xiāng)土的棲居中伴隨著主體性的增強而顯現(xiàn)的。所以，它要求人在教育世界與鄉(xiāng)土文明持續(xù)對話，在一次次的“相遇”、述說和沉思中，漸漸形塑主體的能力、意識、價值和境界。此外，當前社會習慣以改革的邏輯看待一切事物的發(fā)展。然而，冷靜之于改革的意義要遠遠高于熱情，因為理性才是發(fā)展的洞見，教育尤其需要這份冷靜。鄉(xiāng)村教育的文化自覺不能追求斷崖式的功利改革，應(yīng)著眼于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的未來，以科學發(fā)展觀指導城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的共生、共融和共榮。

［1］ 褚宏啟. 城鄉(xiāng)教育一體化：體系重構(gòu)與制度創(chuàng)新——中國教育二元結(jié)構(gòu)及其破解[J]. 教育研究, 2009(11): 3-10, 26.

［2］ 習近平. 決勝全面建成小康社會，奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告[EB/OL]. (2017- 10-27)http://www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm.

［3］ 中共中央國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見[EB/OL]. (2018-02-05) http://www.moa.gov.cn/ztzl/ yhwj2018/zxgz/201802/t20180205_6136444.htm.

［4］ 費孝通. 鄉(xiāng)土中國[M]. 北京: 人民出版社, 2015: 1.

［5］ 霍爾，尼茲，周曉虹. 文化：社會學的視野[M]. 徐彬, 譯. 北京: 商務(wù)印書館, 2002: 25, 20.

［6］ 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）[EB/OL].（2018 -09-26）http://www.gov.cn/xinwen/2018- 09/ 26/ content_5325534.htm.

［7］ 李玲，宋乃慶，龔春燕，等. 城鄉(xiāng)教育一體化: 理論、指標與測算[J]. 教育研究, 2012(2): 41-48.

［8］ 魏峰. 城鄉(xiāng)教育一體化：基于文化視角的分析[J]. 復(fù)旦教育論壇, 2010(5): 20-24.

［9］ 克利福德·格爾茨. 文化的解釋[M]. 韓莉, 譯. 南京：譯林出版社, 1999: 5.

［10］王樂. 村落文化的傳承與鄉(xiāng)村學校的使命[J]. 湖南師范大學教育科學學報, 2016(6): 26-32.

［11］梁漱溟. 梁漱溟全集: 第一卷[M]. 濟南: 山東人民出版社, 2005: 672.

［12］楊衛(wèi)安，鄔志輝. 城鄉(xiāng)教育一體化: 范圍、實質(zhì)與研究路徑[J]. 湖南師范大學教育科學學報, 2013(4): 5-9.

［13］鄔志輝. 當前我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的核心問題探討[J]. 教育發(fā)展研究，2012(17): 8-13.

［14］褚宏啟. 教育現(xiàn)代化的本質(zhì)與評價——我們需要什么樣的教育現(xiàn)代化[J]. 教育研究, 2013(11): 4- 10.

［15］高偉. 論中國教育的現(xiàn)代化——基于文化現(xiàn)代化的視角[J]. 陜西師范大學學報: 哲學社會科學版, 2015(6) : 33-140.

［16］費孝通. 文化自覺的思想來源與現(xiàn)實意義[J]. 文史哲, 2003(3): 15-16.

［17］費孝通. 對文化的歷史性和社會性的思考[J]. 思想戰(zhàn)線, 2004, 30(2): 1-6.

［18］邱柏生. 論文化自覺、文化自信需要對待的若干問題[J]. 思想理論教育, 2012(1): 14-19.

［19］英格爾斯. 人的現(xiàn)代化[M]. 殷陸軍, 譯. 成都: 四川人民出版社, 1985: 86.

［20］謝岳，曹開雄. 現(xiàn)代化意義上的文化自覺——改革開放 30 年文化現(xiàn)代化的過程與經(jīng)驗[J]. 上海交通大學學報: 哲學社會科學版, 2008(6): 15-22.

［21］劉小楓. 現(xiàn)代性社會理論緒論——現(xiàn)代性與現(xiàn)代中國[M]. 上海: 上海三聯(lián)書店, 1998: 16.

［22］顧明遠. 試論教育現(xiàn)代化的基本特征[J]. 教育研究, 2012(9): 4-10.

［23］周加來. 城市化·城鎮(zhèn)化·農(nóng)村城市化·城鄉(xiāng)一體化——城市化概念辨析[J]. 中國農(nóng)村經(jīng)濟, 2001(5): 40-44.

Dilemma and Resolution to the Integration of Urban and Rural Education for the Inheritance of Rural Culture

WANG Le, MA Xiao-fang

( School of Education, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China )

The integration of urban and rural education is an inevitable approach toward social development while the inheritance of rural culture serves as the continuation of the national spirit. The realistic struggle of rural culture reveals the logical dilemma arising from the systematic difference between overall thinking and unitary view, openness and conservatism, cultural transformation and natural inheritance, and institutional and ideological construction. To resolve these dilemmas, the authors argued that steps can be taken to enhance the symbiotic concept of cultural self-consciousness of educational modernization, set aside differences, and seek value consensus on different logical paths. The symbiotic strategy is an operational design to resolve the logical paradox through using modernized educational concepts to reshape the cultural views of rural residents, constructing the “jurisdiction-coordination” mechanism of urban and rural education, and exploring the phased cultural self-consciousness and sustainable development mode of rural education .

integration of urban and rural education; rural culture; educational modernization; cultural auto-psyche

G40-02

A

1008-0627（2021）01-0019-10

中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金一般項目“西部城市邊緣區(qū)失地農(nóng)民的生存壓力與教育支持研究”（17SZYB22）；國家社會科學基金教育學重大招標課題“振興鄉(xiāng)村戰(zhàn)略中的農(nóng)村教育現(xiàn)代化研究”（VHA180004）；2019年留基委青年骨干教師出國研修項目

王樂（1984-），男，安徽宿州人，副教授/博士，研究方向：多元文化教育和教育基本理論。E-mail：leowang@snnu.edu.cn

（責任編輯 周 密）