基于三種模式下的跨學(xué)科研究生課程模式探索*
——南京藝術(shù)學(xué)院碩士研究生的跨學(xué)科課程實踐

虞 英

（南京藝術(shù)學(xué)院,江蘇南京 210013）

當(dāng)代社會的知識生產(chǎn)模式正在發(fā)生重大變革?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出要“培育跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的科研與教學(xué)相結(jié)合的團隊，促進多學(xué)科交叉和融合”的政策目標?？鐚W(xué)科（crossdisciplinary）正在成為這個時代教育不可回避的重要課題?！翱鐚W(xué)科”，即突破學(xué)科壁壘，推進不同學(xué)科之間的深度融合與協(xié)作。設(shè)計類研究生教育也需要同樣的轉(zhuǎn)型。尤其隨著數(shù)字時代的到來，傳統(tǒng)的設(shè)計人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能很好地滿足于當(dāng)代對多學(xué)科、交叉性的復(fù)合型人才的需求。設(shè)計教育需要通過與其他學(xué)科的專業(yè)知識與思維方法的融合，從更多元的視角實現(xiàn)創(chuàng)新設(shè)計研究及創(chuàng)作。

一、國內(nèi)外設(shè)計類高校的跨學(xué)科實踐

為了培養(yǎng)社會需要的新型設(shè)計人才，國內(nèi)外設(shè)計類院校相繼根據(jù)自身的學(xué)科架構(gòu)、專業(yè)特性、師資團隊等在不同層面上作出跨學(xué)科教育改革。

斯坦福大學(xué)設(shè)計學(xué)院借鑒了IDEO設(shè)計理念，在教學(xué)中融入商業(yè)管理、人文價值等學(xué)科資源，以提升設(shè)計創(chuàng)新力。帝國理工大學(xué)與英國皇家藝術(shù)學(xué)院組建的設(shè)計倫敦教學(xué)研究機構(gòu)將工業(yè)設(shè)計與工程設(shè)計兩個專業(yè)知識相融合，建立了靈活的非線性模塊化課程體系，鼓勵學(xué)生在多學(xué)科交叉背景下進行創(chuàng)新設(shè)計。麻省理工學(xué)院的媒體實驗室以“反學(xué)科”的教學(xué)理念，鼓勵來自建筑、藝術(shù)、設(shè)計、戲劇、音樂、計算機、社會學(xué)、電子工程等專業(yè)的學(xué)生在多學(xué)科背景下進行以“發(fā)明未來”為主題的創(chuàng)新設(shè)計。新加坡科技設(shè)計大學(xué)通過4D模式創(chuàng)立了“大設(shè)計”的培養(yǎng)框架。浙江大學(xué)設(shè)計學(xué)人才培養(yǎng)在“大設(shè)計”的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“設(shè)計思維+其他專業(yè)知識”的“D+X”創(chuàng)新課程學(xué)習(xí)體系，提出了“創(chuàng)新+創(chuàng)業(yè)”、問題驅(qū)動與“有核無邊”的模式。

顯然，“反學(xué)科”“大設(shè)計”“有核無邊”“D+X”都旨在橫向突破專業(yè)與學(xué)科的限制，全方位、多層次地提升學(xué)生的創(chuàng)新設(shè)計能力，探索跨學(xué)科、跨領(lǐng)域，甚至跨國界的設(shè)計人才培養(yǎng)模式。

二、跨學(xué)科研究生課程教學(xué)模式

跨學(xué)科課程教學(xué)不再是教師滔滔不絕，研究生洗耳恭聽的授課方式。傳統(tǒng)的灌輸式課堂模式雖然能夠使學(xué)生積累知識，卻難以激發(fā)其自主意識。研究生教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，深入探究，解決問題的能力，在于鍛煉其批判性思維與創(chuàng)新能力。以下三種模式為研究生課程教學(xué)改革提供了理論及操作層面的支持。

1.任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，即教師在深入研究教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容的前提下，在教學(xué)中通過一個或多個具有內(nèi)在邏輯的具體任務(wù)組織整個課程的教學(xué)。教師借由這些具體任務(wù)提出問題，進而引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究或者團隊協(xié)作完成既定目標。在這一過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，通過各種途徑深入挖掘，如查閱資料，實地調(diào)研，向他人請教，與他人合作等。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式以目標任務(wù)為出發(fā)點，基于問題引發(fā)延展性思考，激發(fā)學(xué)生的探知欲望，既擴大了學(xué)生的“知識域”，又培養(yǎng)了其獨立的學(xué)術(shù)研究能力。

2.自我導(dǎo)向教學(xué)模式

1966年塔富(Tough)首次提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)這一概念。隨后教育學(xué)家諾爾斯（Malcolm.S.Knowles）重新作了注解，認為這是“一種借助或無須借助他人幫助的、由個體自己引發(fā)的以評價自己學(xué)習(xí)需要、形成自己的學(xué)習(xí)目標、尋求學(xué)習(xí)的人力和物質(zhì)資源、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評鑒學(xué)習(xí)結(jié)果的過程”。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)注重學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)，自我思考，自我調(diào)整，以及自我批判，強調(diào)以學(xué)生自導(dǎo)為主、教師他導(dǎo)為輔。這一新型學(xué)習(xí)方式自20世紀60年代起，得到諸多學(xué)者的認同，在許多國家與地區(qū)被視為一種比較理想的學(xué)習(xí)模式。

3.Seminar課程教學(xué)模式

Seminar教學(xué)方法始于19世紀70年代的美國，甚至被認為是美國大學(xué)創(chuàng)造力的主要源泉。Seminar教學(xué)主要包含兩種類型：學(xué)術(shù)Seminar與Seminar課程。學(xué)術(shù)Seminar通常以學(xué)術(shù)報告會的形式，邀請各領(lǐng)域的專家學(xué)齊聚一堂展開主題講座與問題研討。Seminar課程則通常指在教學(xué)過程中開展的學(xué)術(shù)研討，是一種課程教學(xué)模式。通常在開課之前，教師就為學(xué)生提供課程的學(xué)習(xí)目標以及需要閱讀的文獻資料，引導(dǎo)學(xué)生提前展開自主學(xué)習(xí)。在教師做幾次背景講授之后，學(xué)生根據(jù)課題與研究目標選擇專題進行研究。研究過程中教師會組織多場專題討論會供大家交流探討。隨著研究的推進，學(xué)生交流的深度與廣度亦會隨之增加。為了每次在研討中能夠清晰呈現(xiàn)觀點，學(xué)生往往需要在課后投入更多的時間與精力。Seminar課程不僅調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，而且拓展了學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，更易于形成創(chuàng)新的學(xué)術(shù)觀點。

2018年3月，美國教育部提出注重21世紀的學(xué)習(xí)技能（4C）培養(yǎng)。4C，即批判性思維、創(chuàng)新思維、溝通能力與協(xié)作能力。基于任務(wù)驅(qū)動、自我導(dǎo)向，以及Seminar的教學(xué)模式無疑為這些能力的培養(yǎng)提供了可能。在這些教學(xué)模式中，教授都不再以告知的方式灌輸知識，轉(zhuǎn)而指導(dǎo)學(xué)生以問題研究為導(dǎo)向，獨立搜集文獻，運用批判性思維進行整理分析，逐漸形成自己的觀點，并通過專題研討的形式進行學(xué)術(shù)上的碰撞。在教授的指導(dǎo)下，研究生不僅開拓了自身的學(xué)術(shù)視野，而且激發(fā)了更強的研究興趣。顯然，這樣的學(xué)習(xí)模式尤其適用于研究生課程教學(xué)。

三、跨學(xué)科研究生課程教學(xué)實踐

設(shè)計創(chuàng)意與方法是南京藝術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計學(xué)院內(nèi)面向工業(yè)設(shè)計、展示設(shè)計、產(chǎn)品信息設(shè)計、設(shè)計理論與方法研究四個專業(yè)的研究生，通過課程整合實現(xiàn)的跨學(xué)科課程。正如詹姆斯·比恩(James A·Beane)所言，“這種課程設(shè)計的目的在于增進個人與社會聯(lián)系的各種可能，通過圍繞教育者和學(xué)生共同認為有價值的問題和事件來組織、設(shè)計課程，而不考慮學(xué)科領(lǐng)域的界限?！痹撜n程學(xué)分2分，學(xué)時48課時，教學(xué)周數(shù)為12周，每周4課時。課程的教學(xué)目標即基于對創(chuàng)造性思維與設(shè)計方法的研究完成設(shè)計創(chuàng)作。課程教學(xué)圍繞課題任務(wù)展開，過程分為兩個階段，第一階段為設(shè)計方法研究，第二階段為運用設(shè)計方法進行創(chuàng)作。整個課程中，教師將研究、探討、創(chuàng)作相結(jié)合，以整合—分組—整合的方式，從理論研究、案例分析、方案創(chuàng)作等角度，激勵三個專業(yè)的學(xué)生充分挖掘各自的學(xué)術(shù)智慧與專業(yè)優(yōu)勢，將不同學(xué)科的方法重疊在同一主題創(chuàng)作上。師生、學(xué)生之間相互對話、在交流與碰撞的過程中不斷補充各自的知識儲備，開辟全新的解題思路。

1.第一階段：設(shè)計方法研究

（1）任務(wù)驅(qū)動下的自我導(dǎo)向研究

課程之初，教師從課程目標、過程安排、成果呈現(xiàn)等幾個方面對課程的整體安排做了講解，并且布置第一階段的目標任務(wù)，即從創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性設(shè)計方法兩個維度展開理論研究。每位學(xué)生任選一種或多種創(chuàng)造性思維與設(shè)計方法，如黑箱法、白箱法、KJ法、設(shè)問法、列舉法、5W2H法、六頂帽子法等，從概念、方法、流程、案例等層面展開深入分析。通過對設(shè)計方法及過程的剖析，使學(xué)生意識到設(shè)計思維及方法在設(shè)計過程中的重要性價值。

（2）Seminar分享設(shè)計方法

在前一階段對設(shè)計方法研究的基礎(chǔ)上，組織Seminar研討。要求研究生在掌握足夠的文獻資料，進行充分的調(diào)查研究之后，在課堂上就某一種或幾種創(chuàng)造性思維與設(shè)計方法發(fā)表個人的見解，與其他同學(xué)進行分享。通過研究資源共享，促進學(xué)生對當(dāng)下設(shè)計思維與方法有一個比較全面的認知。以Seminar模式進行學(xué)術(shù)交流，要求研究生研究深入，概念準確，邏輯清晰，表達有力。

2.第二階段：課題設(shè)計創(chuàng)作

掌握了一定的理論研究之后，教師組織學(xué)生以小組為單位開展課題設(shè)計創(chuàng)作。本次課題以“聞”展開設(shè)計。開放性課題的設(shè)置，希望激發(fā)研究生的設(shè)計創(chuàng)意，完成各種有趣、可行的探究。在整個創(chuàng)作過程中，教師有意識地訓(xùn)練學(xué)生在每個階段，運用一種或多種創(chuàng)造性的設(shè)計方法完成設(shè)計創(chuàng)作的推進，盡量延長設(shè)計過程的推導(dǎo)，并在成果表達中以可視化的方式充分體現(xiàn)設(shè)計方法的運用以及思考軌跡。

（1）構(gòu)建跨專業(yè)創(chuàng)作團隊

“從某一學(xué)科內(nèi)部來認識與之有關(guān)的一切問題都是不夠的”因此，在此次的課題創(chuàng)作中，研究生被劃分為幾個跨專業(yè)創(chuàng)作團隊，每個團隊中均包含工業(yè)設(shè)計、展示設(shè)計、產(chǎn)品信息設(shè)計三個專業(yè)的學(xué)生，并推選出組長。研究生在多樣、不熟悉乃至沖突的觀點碰撞中，更容易建構(gòu)全新的視角。

（2）Seminar分組研討

隨著跨專業(yè)創(chuàng)作團隊組建的完成，在教師的組織與指導(dǎo)下，各組分別展開Seminar研討。這一階段是整個課程的重要階段，也是在課程中占比最大的階段。課程之初，教師雖然提出了設(shè)計任務(wù)，但卻沒有明確目標、受眾、主題、成果等，需要每個團隊自行落實，并且體現(xiàn)豐富的多樣性。通過研討，有的團隊聚焦于設(shè)計關(guān)于味道的展覽；有的團隊想呈現(xiàn)圍繞“聞”這一行為展開的各種不同方式的體驗；有的團隊把創(chuàng)作定位于通過“聞”來闖關(guān)的密室逃脫；有的團隊想要為當(dāng)代的高壓人群營造一個以氣味解壓的治愈空間。在整個設(shè)計過程中，每個團隊都要經(jīng)歷數(shù)次這樣的Seminar研討。研討會上，由組長主持，專人做會議記錄（圖1-3）。學(xué)生以不同的設(shè)計方法切入，嚴格按照該設(shè)計方法的流程展開操作，成員暢所欲言，相互傾聽，質(zhì)疑，引導(dǎo),辯論，從不同的視角形成有趣的觀點與想法。每完成一個階段性成果，隨即與教師進行溝通。教師也會在課堂教學(xué)中實時捕捉出現(xiàn)的新問題。

圖1 學(xué)生課題作業(yè)（Seminar研討記錄）

圖2 學(xué)生課題作業(yè)（Seminar研討記錄）

圖3 學(xué)生課題作業(yè)（Seminar研討記錄）

（3）組內(nèi)個人分工創(chuàng)作

隨著每個團隊研究與創(chuàng)作的深入，團隊內(nèi)部逐漸由成員之間的合作轉(zhuǎn)向個人創(chuàng)作。每位成員根據(jù)自身的專業(yè)背景、學(xué)科素養(yǎng)、能力擅長，承擔(dān)相應(yīng)的設(shè)計分工。有的負責(zé)展覽的空間架構(gòu)；有的負責(zé)創(chuàng)作“聞”的趣味產(chǎn)品；有的設(shè)計各種氣味圖標以及項目的衍生品……課題設(shè)計方案逐漸在團隊的合作與分工中初具雛形。

（4）成果匯報與點評

方案匯報分為分組向教師匯報，以及在課堂上向全班匯報兩個階段。每個階段都需要各團隊對前期的階段性成果進行整理，包括主題定位、設(shè)計目標、每個階段設(shè)計方法的研究與運用、成員的分工與創(chuàng)作等，并將整個設(shè)計過程以視覺化的方法呈現(xiàn)。教師根據(jù)每個團隊的問題提出相關(guān)的建議，團隊繼續(xù)深化、完善。通過匯報，每個團隊的研究與創(chuàng)作成果都可以很好地與其他團隊分享，得到多視角的啟發(fā)。最終，教師根據(jù)每位學(xué)生在課程過程中的參與度，在團隊中承擔(dān)的工作量及其創(chuàng)作深度等，完成多維度，全過程的考核打分。

設(shè)計創(chuàng)意與方法是基于任務(wù)驅(qū)動、自我導(dǎo)向、Seminar課程三種模式下所作的跨學(xué)科研究生課程的實踐探索。這種創(chuàng)新的教學(xué)模式，不僅擴大了研究生的知識面，更重要的是，充分發(fā)揮了學(xué)生的主導(dǎo)意識，讓學(xué)生思維活躍，深度參與，釋放每個人的創(chuàng)造力的同時，又強調(diào)與團隊的橫向合作，既鍛煉了獨立研究能力與批判意識，同時也提升了其語言組織與表達能力。

正如學(xué)者們所言，如果將傳統(tǒng)的思維模式運用于數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的21世紀，就會錯過重要的信息。當(dāng)代設(shè)計教育的發(fā)展，必然體現(xiàn)跨學(xué)科與綜合性特征。

注釋：

①IDEO是一支擁有700人的跨學(xué)科設(shè)計團隊,成員來自工業(yè)設(shè)計、交互設(shè)計、結(jié)構(gòu)工程、社會科學(xué)和業(yè)務(wù)戰(zhàn)略等各專業(yè)領(lǐng)域.