例談低年級閱讀教學(xué)中“問”的策略

尹潔

教學(xué)之問是引領(lǐng)學(xué)生逼近文本和問題真相的有效手段，更是推動學(xué)生言語思維能力發(fā)展的重要策略。因此，教師要精心設(shè)計課堂提問，借助問來促進學(xué)生之學(xué)，這就需要教師要問出門道，問出精彩，要貼合低年級學(xué)生的認知規(guī)律，提升學(xué)生的能力。

一、設(shè)計問題要避免虛假問題

低年級課堂中，教師的虛假性問題非常嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為三種狀況：其一，問題過于簡單，毫無思維的價值，學(xué)生信口就能回答;其二，問題難度過大，完全超出了認知范疇和能力認知之外，讓學(xué)生根本就無從答起;其三，源自于教師口頭禪似的設(shè)問，諸如好不好、行不行之類，學(xué)生即便作答也都是有口無心。課堂教學(xué)的時間相對有限，教師設(shè)計的問題要去偽存真，要讓學(xué)生能夠在有限的時間里獲取最大的收益。

如教學(xué)一年級下冊《四個太陽》一課時，教師可以這樣設(shè)計問題：課文中的“我”為每個季節(jié)描畫了怎樣的太陽？“我”為什么要這樣畫？如果是讓你來畫，你會畫出怎樣的太陽來？教學(xué)一年級下冊《彩虹》一文時，教師可以這樣設(shè)計問題：課文中“我”想借助于彩虹干什么？你是否喜歡課文中的“我”？為什么？

這樣的問題設(shè)計不僅直接指向文本內(nèi)容，讓學(xué)生在思考和回答的過程中學(xué)會捕捉信息的能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力。整個問題的設(shè)計，需要學(xué)生以積極的思維認知作為依托，巧妙地關(guān)注文本中的核心資源，提升學(xué)生的語言實踐能力。

二、設(shè)計問題要凸顯核心問題

縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，很多教師并不是不設(shè)計問題，相反的是他們設(shè)計的過于零散，尤其是在低年級課堂中，可謂是問題滿天飛。有人曾經(jīng)做過統(tǒng)計，有的低年級課堂中教師隨口問出的問題達到50個之多，平均下來一分鐘不到就拋出一個問題，完全將課堂教學(xué)的時間放置在應(yīng)付毫無價值的問題上，文本沒有來得及朗讀，真正的內(nèi)容沒有得到真正意義上的思考，其思維的含量也就可想而知了。這些都需要教師要對教師的教學(xué)進行及時地統(tǒng)整和歸納，積極設(shè)定文本的內(nèi)容和實踐，提煉出能夠輻射全篇的核心主問題，更好地推動學(xué)生閱讀思維能力的提升。

如二年級下冊《我是一只小蟲子》就以第一人稱的視角，描述了大自然中一只小蟲子生活的樂趣和危險。為了讓學(xué)生更好地關(guān)注文本內(nèi)容，對文本實現(xiàn)全方位地認知與感受，教師針對文本內(nèi)容設(shè)計了這樣的問題：閱讀了課文之后，你覺得在大自然中做一只小蟲子到底好不好呢？整篇課文的教學(xué)就可以圍繞著這一個核心主問題展開，這一問題的價值就在于三點：第一，這個問題契合了文本兩個維度的內(nèi)容，課文既描寫了作為一只小蟲子的情趣，同時還描述了生活中可能遇到的危險;第二，尊重了學(xué)生的認知，給予了學(xué)生憑借自己的閱讀感受進行選擇的空間和權(quán)利;第三，鼓勵學(xué)生通過自主閱讀，獲取文本的信息，形成自己的認知感受。

正是這樣這樣的問題，讓學(xué)生有了與文本進行深入接觸、全面感知的過程，更好提升了學(xué)生的語言實踐能力。

三、設(shè)計問題要關(guān)注語文要素

對于低年級的教學(xué)而言，問題設(shè)計的好壞，直接決定了課堂教學(xué)的整體性效果。因此，教師要從一個“巧”字入手，可以緊扣學(xué)生的認知興趣點巧妙設(shè)問，可以緊扣文本理解的重點巧妙設(shè)問，也可以依托學(xué)生能力的提升點緊密設(shè)問……這就需要教師要深入研究新課標(biāo)中對學(xué)段教學(xué)的定位，深入研讀統(tǒng)編版教材編排的真實用意，切實把握文本自身的特點，從而使得文本的內(nèi)容更加高效。

就以二年級上冊中的《我是什么》這篇課文為例，單元的語文要素是“積累并運用表示動作的詞語”，對照課文就不難發(fā)現(xiàn)落實語文要素最為關(guān)鍵的語段就應(yīng)該是“水從空中落下的形態(tài)”這一部分，為此教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文中的三句話，然后借助問題對學(xué)生對學(xué)生進行深入思考：同樣都是從空中掉落下來，作者為什么要分別用上“飄、打、落”三個不同的動詞，為什么不能使用同一個動詞呢？這三個動詞的順序能否做調(diào)整呢？

很顯然，教師設(shè)計這樣的問題，其實就對單元語文要素的一種觀照和落實，通過問題的引領(lǐng)，將學(xué)生的思維從理解文本內(nèi)容的層面轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋菊Z言賞析和和品味的層面上，鼓勵學(xué)生以深度細讀和研讀的方式，關(guān)注文本在動詞上運用的技巧和策略，讓學(xué)生更好地辨析并積累表示動作的詞語。

四、設(shè)計問題要指向語言運用

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”如何才能將學(xué)生的思維和興趣點聚焦在語言文字運用的層面上呢？教師要充分解讀課標(biāo)對低年級學(xué)段所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，深入研讀統(tǒng)編本教材中設(shè)計的語文要素以及課后習(xí)題，積極整合資源，精妙設(shè)計問題，借助問題搭建語言運用的實踐平臺。

如統(tǒng)編本二年級上冊中的《小蝌蚪找媽媽》，單元語文要素要求關(guān)注課文中表示動作的詞語，整個單元以及語文園地都設(shè)計了相關(guān)的訓(xùn)練資源。以教學(xué)課文中“迎上去”和“追上去”這兩個動詞，教師不能主動先講，剝奪學(xué)生自主性思考和實踐的契機，而要設(shè)計激活學(xué)生內(nèi)在思維的問題：“迎上去”和“追上去”都表示快速地奔跑，但這兩者有什么不同呢？這樣的問題設(shè)計并沒有讓學(xué)生在外圍層面上胡亂思考，而是緊扣兩者之間的不同，將學(xué)生的認知性思維聚焦在文本深處，關(guān)注兩者之間差異，運用辨析和對比的思維來體悟動詞表達的重要性。

在學(xué)生深入思考和實踐的基礎(chǔ)上，教師則邀請學(xué)生上臺參與表演，一種情況，教師正面對著學(xué)生，讓表演的學(xué)生正面奔跑，以展示“迎上去”兩者相對而行的狀態(tài);另一種情況，教師背對著學(xué)生，讓表演的學(xué)生跟著奔跑，以展示“追上去”一前一后的狀態(tài)。學(xué)生在問題的促動，形成了自己的解讀和思考，而這樣的表演不僅是對學(xué)生自主性思考的印證，同時更借助直觀的方式關(guān)注了文本的內(nèi)容，強化了學(xué)生語言文字的實踐運用。

五、設(shè)計問題要富含思維含量

課標(biāo)指出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法?！痹诮虒W(xué)過程中，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力就不能脫離教師的設(shè)問而單獨存在。因此，教師要在文本解讀的過程中緊扣文本內(nèi)容的重點，設(shè)計具有思維含量的問題，激活學(xué)生內(nèi)在的探究性興趣，促進學(xué)生內(nèi)在的深入思考。

統(tǒng)編本二年級上冊中的《坐井觀天》是一篇經(jīng)典的老課文，對于低年級學(xué)生而言，這篇課文不僅語言簡練生動，而且具有非常深刻的道理。教師在關(guān)注人物對話描寫以及對話中標(biāo)點符號運用方法等工具性層面的內(nèi)容之外，更需要設(shè)計富有思維含量的問題，鼓勵學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過思考問題、解決問題，將認知性思維通向文本的深入處。比如教師可以設(shè)計以下三個問題：第一，小鳥和青蛙在爭論什么？第二，他們的說法為什么會不一樣？第三，你認為誰說得有道理？——這三個問題可謂循序漸進、步步為營。第一個問題指向于內(nèi)容層面，旨在幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容;第二個問題指向于內(nèi)容思維的探究，初步感知不同的觀察視角會形成不同的觀察認知，從而為學(xué)生順勢關(guān)注文本故事中所蘊含的道理奠定基礎(chǔ);第三個問題則是充分關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的認知問題，鼓勵學(xué)生基于文本信息，形成自己的價值判斷和認知。

這樣的三個問題層層遞進，從內(nèi)容感知到辨析判斷，最后將故事的寓意水到渠成地理解，有效地提升了學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。

設(shè)計問題不僅是教師解讀文本成果的一種體現(xiàn)，更是教師架構(gòu)課堂、綜合信息能力地一種體現(xiàn)。因此，教師要善于從課標(biāo)入手，著眼于文本內(nèi)容和學(xué)生的思維特點，巧妙的設(shè)計問題，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇南京市溧水區(qū)實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯劉妍