篳路藍(lán)縷 玉汝于成

摘 要 本文通過“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”“與經(jīng)典同行，為生命奠基”“初中語文整體教學(xué)改革”三個課題，回顧了宜昌市語文教學(xué)改革的相關(guān)話題，既是為了把課改堅定而持久地推向縱深，更是為了把課改的成果迅速而直接地轉(zhuǎn)化為廣大一線教師的自覺行為。

關(guān)鍵詞 課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗;與經(jīng)典同行，為生命奠基;初中語文整體教學(xué)改革

宜昌不僅是教育改革的熱土，更是語文教學(xué)的福地。近二十年以來，宜昌市語文教研工作始終以課題研究為推手，以課堂教學(xué)為抓手，兩手并重，互為助力，不但在理論層面有了許多新思維和新發(fā)現(xiàn)，而且在實踐層面有了許多新嘗試和新突破。如果說“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”課題研究主要解決了“語文是什么”的問題，“與經(jīng)典同行，為生命奠基”等課題研究主要解決了“語文教什么”的問題，那么，當(dāng)下正在大力推進(jìn)的“初中語文整體教學(xué)改革”則重在解決“語文怎么教”的問題?，F(xiàn)在我們來共同回顧宜昌市語文教學(xué)改革的相關(guān)話題，既是為了把課改堅定而持久地推向縱深，更是為了把課改的成果迅速而直接地轉(zhuǎn)化為廣大一線教師的自覺行為。

語文教學(xué)內(nèi)容陳舊，氣氛沉悶，效率低下的弊端由來已久。從上世紀(jì)九十年代初開始，輿論界就對這些問題展開過持久而深入的討論，并且引起了語文教學(xué)內(nèi)部的劇烈震蕩和深刻反思。為了突破瓶頸，擺脫困境，平息爭議，在此前后，很多特級教師和業(yè)內(nèi)精英都從自己的生活閱歷和教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，提出了具有鮮明個性色彩的改革方案和教學(xué)主張。如錢夢龍的“三主四式”教學(xué)法，魏書生的“六步教學(xué)法”，洪鎮(zhèn)濤的“語感教學(xué)法”，蔡澄清的“點撥教學(xué)法”等等，可謂百花齊放，異彩紛呈。

宜昌市教科院特級教師余蕾老師也于1993年秋正式推出了“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”課題。所謂“課內(nèi)外銜接”，其思想精髓就是要讓生活的觀念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，讓教學(xué)的過程貼進(jìn)生活。具體到教學(xué)過程中，就是語文教學(xué)要以生活為本源，以課堂為軸心，以讀寫為主線，以興趣為先導(dǎo)，以能力培養(yǎng)和習(xí)慣養(yǎng)成為終極目的，能動地向?qū)W生的學(xué)校、家庭和社會生活的各個領(lǐng)域自然延伸和拓展，使學(xué)生的課堂語文訓(xùn)練和課堂以外的語文生活實踐在各項有力、有趣、有序的語文教學(xué)活動，形成最有效的結(jié)合，從而取得訓(xùn)練的整體效應(yīng)。

該實驗最大的理論突破在于真正厘清了“母語教育”與“語文教育”的關(guān)系。其實，母語教育與語文教育本屬兩個完全不同的概念，前者不僅滲透于生活的各個領(lǐng)域，貫穿于生命的全部過程，而且始終著意于文化傳承和精神教化，所謂語言能力只是如一葉扁舟在隨波逐流，其發(fā)展方向和水平層次根本得不到應(yīng)有的保障;而后者作為母語教育的特殊階段，既與母語教育有著相同的目標(biāo)，又與母語教育有著不同的側(cè)重。如果說“母語教育”是以“習(xí)得”為主、“學(xué)得”為輔的話，那么，“語文教育”則是以“學(xué)得”為主，“習(xí)得”為輔了。

但是，長期以來，我們的語文教育總是棄強(qiáng)大的母語背景于不顧，把自己局限在一個人（教師）、一堂課（語文課）、一本書（教材）的樊籬內(nèi)兜圈子，結(jié)果是越教越僵化，越教越繁瑣，越教越無味。隨著課程改革的不斷深入，似乎又有了一種完全相反的論調(diào)，有人無限夸大語言“習(xí)得”的功能，有意貶低語言“學(xué)得”的作用，把母語教育完全等同于語文教育，結(jié)果又在許多地方引發(fā)了新一輪的“放羊式”教學(xué)。通過反復(fù)的實驗探索，我們終于清晰地認(rèn)識到：完整意義上的語文教育應(yīng)該是一種“兩性”（工具性、人文性）互動的教育，一種課內(nèi)外并舉的教育，一種精神和語言雙贏的教育。從終身的母語教育的角度來看，語文教育是以“習(xí)得”為主體的;從階段性的學(xué)校教育的角度看，語文教育則是以“學(xué)得”為主體的;從完整的大語文教育的角度看，語文教育則應(yīng)是“兩得”互動的。這是一種矛盾特殊性的體現(xiàn)，認(rèn)識到這一點，對于重建新的課程體系、教材體系和方法體系具有至關(guān)重要的作用。

該實驗課題的成功嘗試，同時也引起了語文學(xué)界及新聞媒體的廣泛關(guān)注。時任全國中語會理事長、著名語文教育專家、人民教育出版社副總編劉國正先生在廣泛調(diào)閱宜昌市課題研究資料后，不顧年逾古稀，于1998年秋季親率全國中語會及人教社中語室眾多資深專家（顧黃初、錢夢龍、歐陽代娜、張定遠(yuǎn)、潘仲茗、顧振彪、王本華等）深入宜昌考察調(diào)研。隨后劉國正先生又親筆撰寫了《語文教學(xué)與生活》和《展開雙翼才能騰飛》兩篇論文，熱情洋溢地向全國語文界同仁推介宜昌的教改經(jīng)驗。一時輿論，聚焦宜昌，語文經(jīng)驗，不脛而走，后續(xù)又有多家專業(yè)學(xué)術(shù)期刊跟進(jìn)刊發(fā)了我們的系列研究論文，為新課程改革前期的輿論準(zhǔn)備和理論探索起到了極大的促進(jìn)作用。

輿論界曾經(jīng)歷數(shù)過傳統(tǒng)語文教學(xué)的種種弊端。但歸結(jié)起來看，無非兩條：一是重“學(xué)得”而輕“習(xí)得”，即重課內(nèi)而輕課外，重訓(xùn)練而輕感悟，重課本而輕讀本，重教化而輕感化。二是重“文本”而輕“人本”，即重知識而輕精神，重經(jīng)師而輕人師，重字表而輕文理，重一維而輕多維。由于時代的局限和環(huán)境的制約，“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”雖然基本厘清了這些問題，但并沒有對這些問題的真正解決作出明確而清晰的回答。尤其是當(dāng)舊有的“學(xué)得”體系被顛覆之后，一時間里，教材變成了單純的文選讀本，課堂變成了教師的自主空間，語文變成了隨意的“變形金剛”。于是，我們的研究與實驗工作開始進(jìn)入第二階段——《與經(jīng)典同行，為生命奠基——中學(xué)語文經(jīng)典課程資源開發(fā)利用及評價研究》（人民教育出版社、課程教材研究所立項課題）。

經(jīng)過廣大語文教育工作者的共同努力，各種版本的新課標(biāo)語文教材盡管都有了較大幅度的改進(jìn)，但站在為未來社會培養(yǎng)“一代新人”的高度來看，筆者認(rèn)為，作為語文課程目標(biāo)主要載體的語文教材，其知識體系和價值體系仍然明顯的落后于時代發(fā)展的要求，主要表現(xiàn)為目標(biāo)定位模糊（即“學(xué)得”目標(biāo)模糊）。目標(biāo)定位的模糊主要表現(xiàn)在如下兩方面。

一是知識能力目標(biāo)的模糊。即作為各個階段的語文教學(xué)在具體的語文知識和語文能力方面究竟應(yīng)該掌握哪些內(nèi)容，達(dá)到什么要求，課標(biāo)和教材并沒有提供明確的參照系。雖然課標(biāo)中有“要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力”等粗略要求。但所謂“語文素養(yǎng)”和“應(yīng)用能力”具體落實在教材上，仍然缺乏科學(xué)實用的體系，沒有明確具體的指向，從而導(dǎo)致了實際語文教學(xué)中“知識能力目標(biāo)”的隨意和繁復(fù)。

二是人文教育目標(biāo)的模糊。即作為各個階段的語文教學(xué)在人文價值取向方面究竟應(yīng)該指向哪些方面，達(dá)到什么高度，課標(biāo)和教材同樣沒有明確的定位。雖然課標(biāo)中也有“形成良好的思想道德和科學(xué)文化素質(zhì)”等方面的文字表述，但作為語文課程究竟應(yīng)承擔(dān)起哪些具體的“道義”責(zé)任，每個階段又該如何落實？在各種版本的語文教材中其實并沒有得到明確具體的界定，從而導(dǎo)致了實際語文教學(xué)中“人文教育目標(biāo)”的滯后和混亂。

因此，在新課程改革的背景下，我們有必要依據(jù)新課程目標(biāo)的要求，對語文課程應(yīng)擔(dān)負(fù)的人文教育目標(biāo)和知識能力體系進(jìn)行重新梳理，開發(fā)出既能科學(xué)有序的培養(yǎng)學(xué)生人文精神，又能扎實有效的培養(yǎng)學(xué)生語文能力的語文課程資源，從而真正實現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。經(jīng)過幾年艱苦卓絕的探索和努力，基本實現(xiàn)了“返璞歸真，重構(gòu)語文教學(xué)的知能體系;面向未來，明晰語文教學(xué)的人文目標(biāo);與時俱進(jìn)，開發(fā)經(jīng)典鮮活的語文讀本;發(fā)展教師，實現(xiàn)教師素質(zhì)的專業(yè)提升”的改革目標(biāo)。

語文是什么？學(xué)語文為什么？不僅是課標(biāo)制定者和教材編寫者必須回答的問題，也是我們這些課程實施者和學(xué)業(yè)評價者必然面對的問題。筆者以為，無論對語文學(xué)科的核心素養(yǎng)如何定位，都應(yīng)該是教材上編得進(jìn)，課堂上講得清，試卷上看得見的東西。用王榮生先生的話來說，就是“合宜的能力（素養(yǎng)）要有適當(dāng)?shù)闹R來建構(gòu)，對知識狀態(tài)的審理要緊急地提到日程上來，并在課程具體形體層面將語文學(xué)校知識問題‘主題化’”。

關(guān)于語文知識體系更新的問題，整個語文界都還在苦惱和探索中，所以，筆者也不可能在此為大家提供一個理想的藍(lán)圖，但筆者認(rèn)為：本質(zhì)上的語文課程必須永遠(yuǎn)圍繞“語言”的積累、理解、運用而展開，這應(yīng)該是語文學(xué)科知識體系重構(gòu)的出發(fā)點。我們秉持守正創(chuàng)新的態(tài)度，一方面堅持在原有3大類57項知識清單中認(rèn)真耙犁出那些能夠真正提升人們“言語”能力的知識點，另一方面注重在“言語”實踐中體悟提煉出那些真正具有共性色彩的讀寫習(xí)慣、經(jīng)驗與規(guī)則。

一是溯本求源，在漢字品鑒中夯實基礎(chǔ)知識。從學(xué)段教學(xué)任務(wù)的劃分來看，漢字教學(xué)應(yīng)該是小學(xué)低年段的事情，但從長期的語文教學(xué)實踐來看，要想還語文以應(yīng)有的學(xué)科地位，讓語文真正成為學(xué)生享用不盡的精神食糧，漢字的教學(xué)僅滿足于低年段的識記是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這既是語文的學(xué)科地位決定的，也是漢字本身的特點決定的。漢字是最基礎(chǔ)的文化代碼，是音、形、義的結(jié)合體，是漢語學(xué)習(xí)的起點，是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，貫穿閱讀和寫作能力發(fā)展的全過程。在中小學(xué)階段還漢字教學(xué)以本來面目，不僅有利于提升學(xué)生的語言理解和運用能力，而且更符合漢語文本身的學(xué)習(xí)規(guī)律。我們的基本思路是根據(jù)漢字音、形、義結(jié)合的特點，由易到難，由淺入深，不但從根本上解決漢字的識記和書寫問題，而且力求理清漢字與組詞，漢字與語感，漢字與閱讀，漢字與文言，漢字與文化的神秘聯(lián)系。

二是注重運用，從讀寫實踐中體悟動態(tài)知識。葉瀾教授曾經(jīng)說過：“學(xué)科知識是充滿生命能量的，須回到它創(chuàng)生時的原始狀態(tài)……教師的能力，就是讓學(xué)生得到活的知識，看到知識創(chuàng)建的過程，懂得知識對于人類、個體的價值與意義，而不只是一個用符號表達(dá)的‘死’的結(jié)論?！眱H就文本解讀而言，我們發(fā)現(xiàn)任何脫離了具體語言環(huán)境的解讀其實都是不精準(zhǔn)的解讀，反過來說，任何解讀都只有放在動態(tài)的語言環(huán)境中才有意義。同一個詞不僅在不同的語境下意義會有所不同，就是在同一語境下，不同的人用不同的心境去解讀，意義也會出現(xiàn)較大差異。只有語境—情境—心境三“境”合一的理解才是真正趨近文本真意的理解。

三是以傳統(tǒng)為師，在古漢語學(xué)習(xí)中積累經(jīng)典知識。漢語長期以來自有它獨特的知識體系，比如文字學(xué)，音韻學(xué)，修辭學(xué)等，不僅有著完備的知識系統(tǒng)，而且有著鮮明的民族特色。現(xiàn)代漢語雖然借鑒了一些西方語言的語法規(guī)則，但從本質(zhì)上講，它與古漢語依然是一套語言系統(tǒng)，而不是兩套語言系統(tǒng)。所以說，學(xué)習(xí)古漢語，積累古詩文仍然是學(xué)好現(xiàn)代漢語的前提。我們有責(zé)任告訴我們的學(xué)生：中國語文的歷史至少是三千年，而絕不是一百年。所以，除了現(xiàn)代文中所涉獵的一些高頻知識點外，傳統(tǒng)文選中的照應(yīng)，鋪墊，伏筆，諧音，對仗，象征、烘托、渲染，比興，用典，雙關(guān)，押韻，通假以及托物言志、借景抒情、欲揚(yáng)先抑、虛實相生、諷刺夸張、賓主相襯等讀寫知識就成了我們經(jīng)?？疾榈膶ο?。

該實驗課題的嘗試和推廣，不但帶動了教學(xué)觀念的更新，教學(xué)過程的優(yōu)化，教學(xué)效率的提高。而且使我們對語文學(xué)科的性質(zhì)有了更深刻的認(rèn)識，對語文教學(xué)的前景有了更美好的展望。概而言之，可以總結(jié)為“五個轉(zhuǎn)變”。即轉(zhuǎn)變教材觀——變致學(xué)為致用，攝時代之魂鑄教材之本;轉(zhuǎn)變教學(xué)觀——變教書為育人，引生活之水灌教學(xué)之園;轉(zhuǎn)變課堂觀——變求知為學(xué)法，點星星之火造燎原之勢;轉(zhuǎn)變訓(xùn)練觀——變封閉為開放，張生活之翼畢增效之功;轉(zhuǎn)變考試觀——變阻力為動力，賦終點之站于起點之美。

更為直觀的收獲是我們不僅初步整理出了初中學(xué)生必備的36種語文能力和36種人文意識，而且取得了一系列理論與實踐相結(jié)合的教科研成果。一是楊邦俊、李祖貴等人的《語文人本教學(xué)》獲得了教育部第一屆教學(xué)成果二等獎。二是正式出版了《經(jīng)典閱讀》《愛尚閱讀》《漢語典藏》《影子讀本》等系列學(xué)生用書。三是推出了《語文的突圍》《從此岸到彼岸》《興味盎然》等多部學(xué)科研究專著。四是打造了一大批走向全國的名師優(yōu)課。

但隨著新課程改革的總結(jié)反思和全國統(tǒng)編教材的推廣使用，語文教學(xué)再一次被置于何去何從的十字路口，一方面是伴隨新課改而來的諸多新理念、新方法、新知識需要進(jìn)一步理解、消化和吸收，另一方面是伴隨新語文而來的許多價值觀念、知識脈絡(luò)、語用經(jīng)驗尚需進(jìn)一步梳理、甄別與重構(gòu)。于是，我們又一次勇立潮頭，敢為人先，確立了“基于新課改、新教材背景下的初中語文整體教學(xué)改革”研究課題（人民教育出版社、課程教材研究所立項課題）。此課題旨在全面梳理和總結(jié)語文學(xué)科課程改革以來，我們在漢字、閱讀、寫作、評價等方面的理論思考與實踐探索，尤其是居于“閱讀互動理論”而創(chuàng)設(shè)的“四維互動閱讀課堂教學(xué)模式”的確立與推廣，使我們的課題研究在解決“語文是什么”“語文教什么”的基礎(chǔ)上，終于再進(jìn)一步，從根本上解決了“語文怎么教”的問題。這不僅是理論研究的自洽，更是教育實踐的落地。

閱讀解文注定要各走各的道，每個讀者都必然也有權(quán)利按照自己的方式去找回直覺經(jīng)驗?！斑@一發(fā)現(xiàn)解開了過去閱讀教學(xué)效率低下的謎結(jié)。以往閱讀教學(xué)多從教師的生活經(jīng)驗和語文積淀出發(fā)，以教師講解為主，始終牽著學(xué)生的鼻子，學(xué)生不能按照自己的思路去尋找直覺經(jīng)驗，也就不可能有真正屬于自己的理解?！濒斞刚f：在《紅樓夢》中 “經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這是真實的閱讀體驗，這種以自我體驗為中心的閱讀，既是自主性的，也是個性化的，它在生活中無處不在，在生命中常伴左右，但過去我們在課堂上一味排斥教參之外的多元解讀，壓制教師之外的各抒己見，不僅使課堂變成了一言堂，而且把閱讀變成了填鴨式閱讀。每篇文章都是一個主題，每個人物都是一張臉譜，每個詞語都是一種理解，其結(jié)果是智力得不到發(fā)展，心靈得不到成長，人格得不到完善。當(dāng)下，我們提倡“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，就是要放飛學(xué)生的思維，提供爭鳴的話頭，還原閱讀的本真。

閱讀過程中的個性化“感受、體驗和理解”，雖然如“飛鴻踏雪”，只是“偶留指爪”，但這正是讀者與“讀本”之間最自然的邂逅，孫紹振先生把目前閱讀教學(xué)中的膚淺化傾向一律歸罪于“讀者主體論”的影響，顯然是打錯了板子。其實，不管有沒有“讀者主體論”的影響，一般性閱讀或者說自主性閱讀的“膚淺化”（其實很多時候是個性化）傾向，總是存在著，并且將一直存在下去。我們所要關(guān)注的，不是如何在課堂上徹底消滅這種“膚淺化”或者“個性化”，而是如何利用這種“膚淺化”或者“個性化”把課堂引向深入。任何課程的設(shè)置，都有它既定的標(biāo)高。語文教學(xué)的任務(wù)就是要通過言語教育使每個人都擁有獨特的言語世界和精神世界，實現(xiàn)學(xué)生言語世界和精神世界的同步成長。很顯然，要達(dá)成這個目標(biāo)，僅有學(xué)生的個性化“感受、體驗和理解”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須從課程的高度出發(fā)向課堂注入新的活力，這種活力就是師生對話的活力，就是生生對話的活力，就是生本對話的活力。所以，在這里，“讀本”也成了“學(xué)本”或者“教本”，“讀者”也成了“學(xué)者”或者“教者”，課堂上的閱讀也開始由“一般性閱讀”轉(zhuǎn)化為“課程性閱讀”，那么，“課程性閱讀”又有什么特點呢？從課程意義上講，閱讀應(yīng)是一種多維互動的交流活動，它既與一般性閱讀有著共同之處，又與一般性閱讀有著不同特點。除了具有明確的方向性和目標(biāo)性之外，還具有鮮明的奠基、引導(dǎo)、示范作用。它所追求的是作者文本、編者文本、教者文本、學(xué)者文本的四極碰撞與交融，看重的是閱讀過程中的結(jié)伴而行和相互提攜，它雖然同樣鼓勵各方的“創(chuàng)造性開發(fā)”，但必須有利于“課程和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成”。由此可見，在閱讀教學(xué)過程中過于強(qiáng)調(diào)“求同”就會有悖于閱讀的一般規(guī)律，而過于強(qiáng)調(diào)“求異”則會妨礙課程的目標(biāo)達(dá)成。那么，在語文的課堂教學(xué)中，我們究竟應(yīng)該“主張哪一種閱讀”，“容忍哪一種閱讀”？正如王榮生教授所呼吁的，早已應(yīng)該“把取向問題放在桌面上來討論，去審議”了。但究竟是一個什么“取向”？簡而言之，筆者以為就是一個文本四方“求同（凸現(xiàn)課程目標(biāo)）存異（尊重個性思維）”的過程。

所謂“作者文本”，就是作者在主觀上意圖通過作品本身傳達(dá)出來的情感、態(tài)度、價值觀。任何一篇課文的教學(xué)，第一要做的事情，就是要讓學(xué)生了解作者的想法，體會作者的情感，弄清作者的價值取向。但教師絕不僅僅是作者和編者的“傳聲筒”，學(xué)生也絕不僅僅是教師和教材的“接收器”。走進(jìn)“作者文本”只是站在了課程延伸的起點，了解編者意圖也只是壘下了豐滿課堂的基石，更重要的還是要讓學(xué)生自己對文本進(jìn)行品味、質(zhì)疑、求真，并鼓勵他們與文本、與作者、與教師、與同學(xué)進(jìn)行積極主動的對話，從而綻放出自己的閱讀個性。任何一篇文章的學(xué)習(xí)，僅有“作者文本”的呈現(xiàn)和“學(xué)者本文”的參與，其實并不能算作完整意義上的教學(xué)對話。課改過程中的一些“教學(xué)對話”，由于無節(jié)制地放縱學(xué)生的“你的理解”“你的體驗”“你的看法”，從而失落了“知識建構(gòu)”的原本意義，以致許多教師甘當(dāng)“伙伴”而忘記了“教”的專業(yè)角色。教師們不敢“講授”、不敢“分析”、更不敢“訓(xùn)練”，似乎學(xué)生在或緊或松圍繞課文所涉及的“話題”交談中，就能夠自發(fā)地生成閱讀能力，這是不切實際的空想。教師作為平等對話中的首席，不僅應(yīng)該時刻傾聽學(xué)生的理解，放飛學(xué)生的思維，而且更應(yīng)該適時地亮出自己的觀點，引領(lǐng)學(xué)生的思維。只有將課文的全部信息都吸納進(jìn)來的解讀，才是最正確的解讀;也只有將存在的種種因素都考慮全面的解讀，才是最權(quán)威的解讀。

篳路藍(lán)縷，玉汝于成。宜昌市語文教學(xué)改革的過程，既是艱難的探索之旅，也是豐碩的收獲之旅。無論是在教學(xué)觀，教材觀，教師觀，還是在學(xué)生觀，學(xué)習(xí)觀，評價觀上，都有了實實在在的轉(zhuǎn)變，真真切切的進(jìn)步。希望全國的語文界同仁們一如既往的關(guān)心和支持宜昌的教學(xué)改革工作。

[作者通聯(lián)：湖北宜昌市教科院]