王紹穎，閆孟宇，楊海華，楊永年

特約主持人：楊永年（常州市職業(yè)教育發(fā)展中心主任，正高級講師）

主持人按語：中職課程體系是實現(xiàn)中職人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，是保障和提高中職教育質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)前，中職人才培養(yǎng)目標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動者和技能型人才，因此，中職課程必須突出思政性、職業(yè)性、社會性與生活性。本專題緊緊圍繞中職學(xué)校課程體系建設(shè)這一主題，提出構(gòu)建基于“社會·生活·職業(yè)”融合的課程體系，并對該課程體系的建構(gòu)邏輯與實踐路徑展開分析，同時，對課程體系中的兩類重要課程——思政實踐課程與勞動教育課程進(jìn)行研究，以破解中職課程體系重構(gòu)與實踐難題，為中職課程體系建設(shè)與實踐探索提供新的思路與方向。

摘 要：通過綜合吸收學(xué)科中心主義、經(jīng)驗中心主義、社會改造主義這三種課程理論的優(yōu)點，確立了基于“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的建構(gòu)邏輯，即完善分科課程體系、重視學(xué)生生活經(jīng)驗的獲得、強(qiáng)調(diào)對社會人的培養(yǎng)。然而，當(dāng)前我國職業(yè)教育課程體系依然存在或?qū)W科導(dǎo)向、或技能導(dǎo)向，且與生產(chǎn)勞動和社會生活鏈接度不高等現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：一是職業(yè)教育課程目標(biāo)缺乏對完整人的關(guān)照，過于關(guān)注專業(yè)發(fā)展;二是職業(yè)教育課程內(nèi)容重理論知識輕實踐知識，與生產(chǎn)、社會和生活聯(lián)系不緊密;三是職業(yè)教育課程實施以理論講授為主，實施主體以學(xué)校為主;四是職業(yè)教育課程評價主體單一，評價方式以結(jié)果為導(dǎo)向?；谝陨蠁栴}，探尋了基于“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的實踐路徑：確定知識、能力和素質(zhì)三維均衡發(fā)展的課程目標(biāo);架構(gòu)社會、生活與生產(chǎn)相融合的課程內(nèi)容;堅持實踐導(dǎo)向與知行合一的課程實施理念;構(gòu)建多元綜合的真實性、過程性課程評價方式。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;課程體系;學(xué)科中心主義課程論;經(jīng)驗中心主義課程論;社會改造主義課程論

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）11-0028-07

隨著人工智能時代的到來，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對具有綜合素養(yǎng)的職業(yè)人才的需求愈加迫切。習(xí)近平總書記指出，教育要同生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合;馬克思主義認(rèn)為，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑和唯一方法;杜威的做中學(xué)理論即“從活動中學(xué)、從經(jīng)驗中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)校里的知識要與生活過程中的活動緊密聯(lián)系起來;陶行知先生提出了“生活即教育，社會即學(xué)校”的理念，強(qiáng)調(diào)教育要融入生活、社會之中。這些思想與理論的核心都指向教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、與社會生活密切聯(lián)系，才能培養(yǎng)兼具生活與社會經(jīng)驗的人才。職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展聯(lián)系最為密切的教育類型，培養(yǎng)面向未來社會的高素質(zhì)職業(yè)人才，因此，必須與生產(chǎn)勞動和社會生活相結(jié)合，且須有科學(xué)系統(tǒng)的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系作支撐。然而，當(dāng)前我國職業(yè)教育課程體系仍然存在學(xué)科導(dǎo)向或過于重視技術(shù)技能，且與生產(chǎn)勞動、社會生活及職業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)度不高等問題，導(dǎo)致職業(yè)院校培養(yǎng)的學(xué)生不能很好地適應(yīng)生產(chǎn)勞動和社會、生活的需要。因此，探討基于“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的理論邏輯和實踐路徑具有重要的理論價值與現(xiàn)實意義。

一、關(guān)于“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的理論探索

縱觀國內(nèi)外課程理論的發(fā)展，課程理論主要分為三大類，即學(xué)科中心主義課程論、經(jīng)驗中心主義課程論、社會改造主義課程論。在政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及教育價值觀的影響下，課程改革的價值觀呈現(xiàn)出較為明顯的“鐘擺效應(yīng)”，即在學(xué)科中心、經(jīng)驗中心、社會中心之間博弈。

（一）學(xué)科中心主義、經(jīng)驗中心主義、社會改造主義課程流派的理論溯源

學(xué)科中心主義課程符合兒童發(fā)展階段的特征，注重科學(xué)的學(xué)科體系，旨在培養(yǎng)學(xué)生具備豐富的學(xué)科知識，以滿足社會需要作為目的，最終實現(xiàn)促進(jìn)人類文化遺產(chǎn)的繼承與傳播。學(xué)科中心主義課程在學(xué)校課程設(shè)計中長期占據(jù)主導(dǎo)地位，且在各國得到廣泛應(yīng)用。然而，學(xué)科中心主義課程的理論假設(shè)是堅持主、客二分的觀點，把知識看作是獨立于人之外的客觀存在，具體形式為概念、原理、規(guī)律和理論等，將人與知識相對立[1]。因此，學(xué)科中心主義課程容易出現(xiàn)知識與能力分離、理論與實踐割裂、忽視學(xué)生興趣與需要、脫離學(xué)生的現(xiàn)實生活等問題。

隨后，以杜威為代表的經(jīng)驗中心主義課程論逐漸興起。杜威認(rèn)為，課程需要與兒童的生活相溝通，并強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)在兒童的經(jīng)驗和生活范圍之內(nèi)，這實際上是一種以學(xué)生為中心的課程思想。在這種課程思想引導(dǎo)下，雖然學(xué)生的天性與個性得到了充分發(fā)展，但其過于推崇學(xué)生中心地位的課程思想?yún)s無法滿足當(dāng)時西方資本主義經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對專業(yè)人才的需求，尤其是在資本主義社會經(jīng)濟(jì)大蕭條后，學(xué)生的個性發(fā)展與社會對專業(yè)人才需求的矛盾更加凸顯，因此，社會改造主義課程論應(yīng)運而生[2]。

社會改造主義課程論主張問題中心課程，提出學(xué)校課程應(yīng)致力于社會改造，課程設(shè)計應(yīng)以社會需求為最終目標(biāo)。該課程設(shè)計理念有利于培養(yǎng)學(xué)生為社會服務(wù)的意識和提高學(xué)生解決實際問題的能力，但其過度強(qiáng)調(diào)社會需求的課程理論缺乏對學(xué)科知識體系的關(guān)注，忽視了各門學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性，更缺乏對學(xué)生個體興趣與需要的關(guān)照。

（二）現(xiàn)代課程理論發(fā)展特點

以上三種課程流派具有各自鮮明的課程觀點，并在發(fā)展過程中相互博弈，逐漸發(fā)展成為現(xiàn)代課程觀?，F(xiàn)代課程觀的具體特征表現(xiàn)為：回歸學(xué)科中心;學(xué)科中心主義課程與經(jīng)驗中心主義課程交融;越來越關(guān)注社會文化。

1.現(xiàn)代課程觀回歸學(xué)科中心。雖然學(xué)科中心主義課程在其發(fā)展過程中因割裂學(xué)科知識與學(xué)生現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系而遭到了許多質(zhì)疑與批判，但其對課程的系統(tǒng)化、專業(yè)化建設(shè)與發(fā)展的價值是毋庸置疑的。實踐證明，絕對地去學(xué)科化反而會給學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來傷害。許多學(xué)者呼吁課程應(yīng)回歸學(xué)科中心，主張應(yīng)以學(xué)科中心課程為課程建設(shè)的主基調(diào)。例如，孫澤文、葉敏指出，盡管學(xué)科中心課程存在許多缺點，但它仍然是世界上較為流行的課程類型，對我國新課程改革仍有一定的理論與實踐意義[1]。因此，當(dāng)前的課程改革需要圍繞學(xué)科，處理好改革理念與學(xué)科課程設(shè)計、全面發(fā)展育人目標(biāo)與分學(xué)科學(xué)習(xí)實現(xiàn)的矛盾[3]。例如，張明紅指出，數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)需要回歸學(xué)科本質(zhì)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中習(xí)得與數(shù)學(xué)相關(guān)的知識與技能、思想與方法，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維[4]。面對職業(yè)教育類型定位背景下現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的新要求，我國職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建依然需要堅持以專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，繼續(xù)加強(qiáng)專業(yè)理論課程建設(shè)，夯實學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)性思維，從而持續(xù)提升職業(yè)院校學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。

2.現(xiàn)代課程理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)科邏輯基礎(chǔ)上融入學(xué)生經(jīng)驗。學(xué)科中心主義與經(jīng)驗中心主義課程流派在發(fā)展過程中并非一直處于完全對立的矛盾狀態(tài)，而是不斷地相互影響、相互交融。焦秋生、宋德香指出，理性知識與生活經(jīng)驗形成對照，生活經(jīng)驗需要依靠理性知識來解釋，理性知識需要通過對生活經(jīng)驗的體驗來檢驗;教師要引導(dǎo)學(xué)生體驗和經(jīng)歷生活，在課堂上不斷挖掘?qū)W生的直觀經(jīng)驗，讓學(xué)生獲得更多的經(jīng)驗而使其生活變得美好。[5]劉桂輝指出，杜威的經(jīng)驗中心主義課程觀反對學(xué)科中心與學(xué)生中心相分離，現(xiàn)實中課程與經(jīng)驗相分離的錯誤思想是由于理性主義與經(jīng)驗主義的認(rèn)識分野造成的，我們應(yīng)以更加開放的眼光認(rèn)識知識與經(jīng)驗的關(guān)系，將學(xué)生的經(jīng)驗作為重要的課程資源，實現(xiàn)學(xué)生的經(jīng)驗與課程知識體系的融合[6]。因此，學(xué)科中心主義與經(jīng)驗中心主義本就沒有明顯的界限區(qū)分，知識的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗的獲得是相互聯(lián)系、相輔相成的?，F(xiàn)代課程設(shè)計應(yīng)在學(xué)科課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上重視學(xué)生的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)學(xué)科中心主義與經(jīng)驗中心主義的融合。為此，現(xiàn)代職業(yè)教育課程改革應(yīng)該堅持以專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，且與學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗基礎(chǔ)、生產(chǎn)勞動和社會生活相連接。

3.現(xiàn)代課程研究更加關(guān)注社會文化。社會改造主義課程流派興于19世紀(jì)30—60年代的美國，至今仍然在學(xué)界占有一席之地，諸多學(xué)者依然認(rèn)為社會改造主義在課程建設(shè)中具有重要價值。呂達(dá)認(rèn)為，課程受到知識、人、社會三方面因素的制約，知識需要人在社會生活中去積累與傳播;同時，人是作為社會成員存在的，對人進(jìn)行知識傳授與理智訓(xùn)練都是為了社會的長遠(yuǎn)發(fā)展需要。[7]涂詩萬指出，在“社會中心”論的影響下，“學(xué)生中心”論變得更溫和，教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生成為合格的公民、適應(yīng)變化多端的社會和獲得幸福生活[8]。楊明全指出，課程知識有豐富的文化內(nèi)涵，課程需要在社會文化中選擇最有價值的要素;他還認(rèn)為，任何課程都有特定的文化身份以及課程改革的根本在于新型課程文化的再造，承認(rèn)社會文化在課程以及課程改革中的重要價值。[9]因此，社會改造主義課程觀旨在培養(yǎng)學(xué)生成為適應(yīng)社會的合格公民，社會文化是社會改造主義課程重要的影響因素。在社會改造主義課程流派的影響下，職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展聯(lián)系最為密切的教育類型，其課程體系建設(shè)應(yīng)在考量學(xué)科專業(yè)知識與學(xué)生興趣和需求等因素的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會生活的需要，從而實現(xiàn)知識、經(jīng)驗、社會相統(tǒng)一。

（三）“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的建構(gòu)邏輯

學(xué)科中心主義、經(jīng)驗中心主義、社會改造主義三種課程流派在理念與架構(gòu)上盡管存在差異，但依然有很多共識。目前，世界各國都越來越重視學(xué)生的知識、能力和核心素養(yǎng)等諸多方面的培養(yǎng)，積極開展課程改革，總的趨勢是課程的現(xiàn)代化與綜合化。

現(xiàn)代職業(yè)人才既要具備寬厚的專業(yè)知識、過硬的技術(shù)技能，富有靈活性、應(yīng)變性和創(chuàng)新性，同時也應(yīng)兼具理想信念、道德情操、仁愛之心等道德品質(zhì)，而這些品質(zhì)的塑造無疑需要科學(xué)系統(tǒng)的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系支撐。在培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型職業(yè)人才背景下，單一導(dǎo)向的課程觀顯然已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展與職業(yè)教育課程改革的新趨勢。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系建設(shè)應(yīng)綜合吸收學(xué)科中心主義、經(jīng)驗中心主義、社會改造主義三種課程流派的優(yōu)點，積極探索構(gòu)建“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，即完善分科課程體系、重視學(xué)生生活經(jīng)驗的獲得、強(qiáng)調(diào)對社會人的培養(yǎng)。

二、職業(yè)教育課程體系的現(xiàn)狀分析

泰勒的課程開發(fā)理論被認(rèn)為是闡述得最完美、最簡潔、最清楚的課程開發(fā)理論，被譽(yù)為現(xiàn)代課程理論的“圣經(jīng)”[10]。按照“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的價值取向與建構(gòu)邏輯，本文從泰勒的“課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價”四個維度，對職業(yè)教育課程現(xiàn)狀進(jìn)行分析。

（一）職業(yè)教育課程目標(biāo)：缺乏對完整人的關(guān)照，過于關(guān)注專業(yè)發(fā)展

新時代的職業(yè)教育課程目標(biāo)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)知能的掌握、人格特質(zhì)的養(yǎng)成與綜合素質(zhì)的提升，最終指向培養(yǎng)符合企業(yè)、社會各方需要的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。然而，當(dāng)前職業(yè)教育的課程目標(biāo)缺乏對全人的關(guān)照，過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)知能的掌握。一方面，課程目標(biāo)的價值取向缺乏較為明確的表達(dá)，缺乏對生活目標(biāo)與社會目標(biāo)的關(guān)照，無法滿足行業(yè)企業(yè)對復(fù)合型高素質(zhì)職業(yè)人才的需求以及學(xué)生終身發(fā)展的需要。另一方面，在大力倡導(dǎo)職業(yè)技能導(dǎo)向的背景下，職業(yè)教育課程目標(biāo)過于關(guān)注學(xué)生對專業(yè)知識與技能的獲得，忽視對其校外生活能力和社會適應(yīng)力的培養(yǎng)?，F(xiàn)有職業(yè)教育課程體系開發(fā)大多依據(jù)對用人單位、行業(yè)專家的調(diào)研，或者借鑒本科課程體系，正如泰勒所說的“教育目標(biāo)技術(shù)性、專業(yè)性太強(qiáng)，換句話說，對大多數(shù)在校生不適用”[11]。過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)性與專業(yè)性的課程目標(biāo)，難以培養(yǎng)出綜合素質(zhì)較高、有較強(qiáng)自主能力、能夠解決復(fù)雜問題的學(xué)生。總的來說，職業(yè)教育課程目標(biāo)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)知識與技能的獲得，而忽視對學(xué)生作為完整人的終極教育目標(biāo)的關(guān)照。

（二）職業(yè)教育課程內(nèi)容：重理論知識輕實踐知識，與生產(chǎn)、社會和生活聯(lián)系不緊密

課程內(nèi)容是指某學(xué)科特定的事實、觀點、原理、問題以及處理方式，是達(dá)成課程目標(biāo)必需的知識體系、價值判斷、規(guī)范規(guī)則和具體方法。職業(yè)教育課程內(nèi)容是職業(yè)教育課程體系建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與主體內(nèi)容。但是，當(dāng)前的職業(yè)教育課程內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)陳述性知識而輕視程序性知識，并呈現(xiàn)出與經(jīng)濟(jì)社會和現(xiàn)實生活割裂的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為實踐課程在課程體系中占比較低，實踐性教學(xué)內(nèi)容明顯偏少，課程內(nèi)容始終帶有學(xué)科導(dǎo)向的普通教育的烙印，難以凸顯社會性、生活性與專業(yè)實踐性等職業(yè)教育特色，導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生不能滿足行業(yè)企業(yè)對職業(yè)人才的需求，甚至存在明顯的脫節(jié)現(xiàn)象?？偠灾?，職業(yè)教育課程內(nèi)容與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和學(xué)生現(xiàn)實生活相脫節(jié)，無法實現(xiàn)職業(yè)教育課程的統(tǒng)整，導(dǎo)致職業(yè)教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)不合理。

（三）職業(yè)教育課程實施：依然以理論講授為主，實施主體以學(xué)校為主

課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程。當(dāng)前職業(yè)教育課程實施存在實施方式缺少實踐、實施主體單一化的問題。從職業(yè)教育課程實施方式來看，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)依然是職業(yè)教育主要的課程實施方式，實踐教學(xué)不足仍然是課程實施亟待解決的重要問題;職業(yè)院校教師依賴經(jīng)驗重復(fù)機(jī)械地授課，教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新的現(xiàn)象依然普遍存在。[12]職業(yè)教育課程實施方式無法適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展。從職業(yè)教育課程實施主體來看，主體單一化問題仍然是制約職業(yè)教育課程實施效果的重要因素。企業(yè)因擔(dān)心自身利潤受到影響而參與課程實施的熱度較低，職業(yè)院校理所當(dāng)然地把學(xué)校與職教教師分別視為職教課程實施的場所與主體，這樣的課程實施狀況已經(jīng)很難滿足現(xiàn)代職業(yè)教育實踐性教學(xué)的需求，因為學(xué)生難以在真實的教學(xué)情境中進(jìn)行技術(shù)技能訓(xùn)練，且體驗社會生活的機(jī)會較少，從而導(dǎo)致學(xué)生的社會實踐能力和生活感知能力較弱?？傊?dāng)前職業(yè)教育課程實施過多地采用了理論教學(xué)，學(xué)生實踐操作與行為訓(xùn)練的機(jī)會不多，導(dǎo)致職業(yè)教育課程實施難以滿足現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和現(xiàn)代職業(yè)人才培養(yǎng)的新要求。

（四）職業(yè)教育課程評價：評價主體單一，評價方式以結(jié)果為導(dǎo)向

泰勒認(rèn)為，評價是課程建設(shè)的重要一環(huán)，用于檢測課程實施是否可以產(chǎn)生期望的結(jié)果，并發(fā)現(xiàn)該課程設(shè)計的優(yōu)缺點，以便及時改進(jìn)。泰勒專門設(shè)計了一套目標(biāo)評價模式，促使學(xué)生評價規(guī)范化，但與此同時也出現(xiàn)了忽視學(xué)生的主體地位、評價的價值判斷淺層化等問題，導(dǎo)致評價低效化[13]。雖然我國的課程評價改革取得了巨大成效，但仍然存在評價標(biāo)準(zhǔn)過于統(tǒng)一的問題[14]。在職業(yè)教育課程評價中，評價主體單一，評價方式多采用書面測驗等量化的、終結(jié)性的評價，而忽視了學(xué)生的全面發(fā)展[15]?？傊?，單一的評價主體及終結(jié)性的評價方式無法體現(xiàn)職業(yè)教育課程評價特色，無法適應(yīng)現(xiàn)代行業(yè)企業(yè)對高素質(zhì)職業(yè)人才的要求。

三、基于“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的實踐路徑

（一）確定知識、能力和素質(zhì)三維均衡協(xié)調(diào)發(fā)展的課程目標(biāo)

職業(yè)教育課程目標(biāo)是課程內(nèi)容選擇的依據(jù)，是教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，既要指向?qū)W生全面發(fā)展的終極目的，又要兼顧學(xué)生的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。首先，要明確職業(yè)教育課程目標(biāo)的價值取向?；凇吧鐣ど睢ぢ殬I(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的價值取向與傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系的價值取向不同。傳統(tǒng)職業(yè)教育是把將學(xué)生培養(yǎng)成高素質(zhì)的職業(yè)人作為唯一目標(biāo)，其課程目標(biāo)的價值取向主要是讓學(xué)生掌握專業(yè)知識或技術(shù)技能;而現(xiàn)代職業(yè)教育課程目標(biāo)的價值取向是堅持以立德樹人為根本任務(wù)，除了職業(yè)能力的培養(yǎng)，還應(yīng)注重學(xué)生生活能力與社會能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生做到生活人、社會人和職業(yè)人的“三人合一”，實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的終極教育目標(biāo)。其次，要基于“社會·生活·職業(yè)”三個維度，確定知識、能力和素質(zhì)相統(tǒng)一的課程目標(biāo)。職業(yè)院校應(yīng)堅持立德樹人根本任務(wù)，依據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育課程的價值取向，以生活人、社會人和職業(yè)人“三人合一”為培養(yǎng)目標(biāo)，堅持教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、與社會實踐相結(jié)合、與人的發(fā)展需求相結(jié)合的理念，將學(xué)生的學(xué)習(xí)、實踐和生活相融合，確立以社會、生活和職業(yè)為維度的知識、能力與素質(zhì)相統(tǒng)一的職業(yè)教育課程目標(biāo)，不斷滿足職業(yè)院校學(xué)生的未來社會適應(yīng)需要、生活能力提升需要和職業(yè)崗位實踐需要。

（二）架構(gòu)社會、生活與生產(chǎn)相融合的課程內(nèi)容

職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇決定了職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的形式和預(yù)期效果，直接影響著學(xué)生是否能達(dá)到以社會、生活和職業(yè)為維度的知識、能力與素質(zhì)相統(tǒng)一的目標(biāo)。基于“社會·生活·職業(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系對課程內(nèi)容進(jìn)行重新編排，建立了現(xiàn)代職教課程內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系。首先，加強(qiáng)職業(yè)教育專業(yè)課程的生產(chǎn)性改造。該課程體系以專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，架構(gòu)了生產(chǎn)類課程、社會類課程和生活類課程相融合的課程結(jié)構(gòu)體系，通過課程構(gòu)建教育與生產(chǎn)勞動、社會生活相結(jié)合的育人路徑，從而解決學(xué)校課程與學(xué)生實際生活、社會發(fā)展需求相脫節(jié)的問題。其次，增設(shè)職業(yè)教育選修課程。該課程體系增加了實踐性課程、活動類課程、思政實踐課程、勞動課程、社團(tuán)實踐等課程，將課程廣度延伸到企業(yè)生產(chǎn)與課堂之外，為學(xué)生增加了自主選擇課程的機(jī)會，構(gòu)建了以培養(yǎng)全面發(fā)展的職業(yè)人為目標(biāo)的“思政性、融合性、選擇性、實踐性”課程結(jié)構(gòu)。總之，重新架構(gòu)社會、生活與生產(chǎn)相融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，加強(qiáng)職業(yè)教育專業(yè)課程的生產(chǎn)性改造和增加選修課數(shù)量，能使職業(yè)教育課程體系變得更加科學(xué)系統(tǒng)，從而更加有效地助推實現(xiàn)生活人、社會人和職業(yè)人“三人合一”的培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）堅持實踐導(dǎo)向與知行合一的課程實施理念

職業(yè)教育課程實施是實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的手段。實踐既是知識、能力和素質(zhì)發(fā)展的來源，又是知識、能力和素質(zhì)發(fā)展的目的和歸宿，堅持實踐導(dǎo)向可以促成知識、能力和素質(zhì)系統(tǒng)的發(fā)生 [16]，是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑。堅持知行合一的課程實施理念就是要讓學(xué)生在做中學(xué)，實現(xiàn)“多維融合”，即活動與課堂相融合、理論與實踐相融合、課內(nèi)與課外相融合、教學(xué)與育人相融合等，從而全方位提升學(xué)生的知識、能力和素養(yǎng);就是要堅持行動導(dǎo)向的課程教學(xué)理念，即堅持立德樹人根本任務(wù)，靈活采取項目教學(xué)、情境教學(xué)、案例教學(xué)等理實一體化教學(xué)方式，切實提升學(xué)生的多元實踐能力。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育課程實施要堅持實踐導(dǎo)向與知行合一，采用理實一體化教學(xué)方式開展生產(chǎn)類課程、社會類課程、生活類課程教學(xué)，讓學(xué)生在職業(yè)學(xué)習(xí)、社會生活和生產(chǎn)勞動中不斷提升自身的實踐能力與綜合素養(yǎng)。

（四）構(gòu)建多元綜合的真實性、過程性課程評價方式

課程評價最主要的價值主體是學(xué)生?；凇吧鐣ど睢ぢ殬I(yè)”融合的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系評價應(yīng)通過完善以學(xué)習(xí)者為中心的課程評價方式，發(fā)揮評價的診斷、激勵、調(diào)整和發(fā)展功能，促進(jìn)職業(yè)教育課程目標(biāo)的實現(xiàn)。一要實現(xiàn)課程評價主體的多元化。以社會、生活和職業(yè)為維度的知識、能力與素質(zhì)相統(tǒng)一的職業(yè)教育課程目標(biāo)決定了參與課程評價主體的多元化，主要包括學(xué)校（教師、學(xué)生）、企業(yè)、社區(qū)和家庭等，從而體現(xiàn)課程評價的全方位和全員參與。二要探索課程評價方式的多樣性。知識、能力與素質(zhì)相統(tǒng)一的職業(yè)教育課程目標(biāo)決定了課程評價方式的多樣性，即不應(yīng)只采用理論考核、量化評價等結(jié)果導(dǎo)向的評價方式，而應(yīng)積極構(gòu)建真實性與過程性評價方式，以學(xué)習(xí)或生活中的真實任務(wù)為基礎(chǔ)，通過產(chǎn)品展示、匯報答辯、現(xiàn)場考核等多種評價方式，系統(tǒng)客觀地反映學(xué)生在自然情境中的真實表現(xiàn)，從而促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識、實踐能力和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。三要促進(jìn)評價手段的信息化與綜合化。為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)院校應(yīng)該充分利用現(xiàn)代教育信息化手段，開發(fā)“一生一評、一課一評、全員評價、智慧析評”的綜合評價系統(tǒng)，堅持結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合、學(xué)校評價與社會評價相結(jié)合、自我評價與外部評價相結(jié)合、線上評價與線下評價相結(jié)合的原則，實現(xiàn)課程評價的體系化、過程化、可視化，為現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的健康有序運行提供平臺與保障。

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[責(zé)任編輯? ?賀文瑾]

Construction Logic and Practice Path of System of Modern Vocational Education Curriculum Based on the Integration of

"Society， Life and Occupation"

WANG Shaoying， YAN Mengyu， YANG Haihua， YANG Yongnian

Abstract： By comprehensive absorbing the advantages of three curriculum theories：? discipline centrism， experience centrism and social transformation， this paper establishes the construction logic of modern vocational education curriculum system based on the integration of "society， life and occupation"： that is， perfecting the subject curriculum system， paying attention to the acquisition of students' life experience， and emphasizing the cultivation of social people. However， at present， there are still some phenomena in China's vocational education curriculum system， such as discipline orientation or skill orientation， and low link with production labor and social life， which are mainly reflected in： first， the curriculum objectives of vocational education lack the care of complete people and pay too much attention to professional development; second， the content of vocational education curriculum emphasizes theoretical knowledge rather than practical knowledge， which is not closely linked with production， society and life; third， the implementation of vocational education curriculum is mainly theoretical teaching， and the implementation subject is mainly school; fourth， the evaluation subject of vocational education curriculum is single， and the evaluation method is result oriented. Based on the above problems， this paper constructs the practical path of modern vocational education curriculum system based on the integration of "society， life and occupation"： determine the curriculum goal of three-dimensional balanced development of knowledge， ability and quality; structure the curriculum content integrating society， life and production; adhere to the curriculum implementation concept of unity of practice orientation and knowledge and practice; build a diversified and comprehensive authentic and process curriculum evaluation method.

Key words： vocational education; curriculum system; subject centered curriculum theory; experience centered curriculum theory; curriculum theory of social reformism

基金項目：江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點資助課題“基于CIPP的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)評價模型及改進(jìn)策略研究”（項目編號：C-a/2020/03/01）

作者簡介：王紹穎，女，蘇州大學(xué)教育學(xué)院2020級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育;閆孟宇，女，江西科技師范大學(xué)教育學(xué)院2020級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育;楊海華，男，江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育學(xué)部副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育;楊永年，男，常州市職業(yè)教育發(fā)展中心主任，常州劉國鈞高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校校長助理，正高級講師，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，主要研究方向為職業(yè)教育。