“動態(tài)運用”和“隨時生成”

李堯 李仁甫

摘 要 為了發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，達(dá)成高中語文課程目標(biāo)，每一個語文教師都必須增強課程資源意識?！罢n程資源”進入課堂層面大致是常量，而當(dāng)這個常量碰到“學(xué)生的學(xué)習(xí)活動”這個變量時，必然會“動態(tài)”地發(fā)生變化，有時候還會突然涌現(xiàn)甚至不斷涌現(xiàn)出新質(zhì)——新的課堂教學(xué)資源?；谶@種新的資源觀，語文教師應(yīng)順隨目標(biāo)、掙脫序列、酌減數(shù)量、調(diào)整策略而動態(tài)地運用已有資源;而在充分利用已有資源時，還要力求隨時、不斷地生成各種話題、問題、拓展材料以及學(xué)生成果等新資源。

關(guān)鍵詞 資源觀;課堂教學(xué)資源;動態(tài)運用;隨時生成

在信息化、網(wǎng)絡(luò)化的教育時代，學(xué)生好奇的眼睛渴望著巨量的課程資源，他們的學(xué)習(xí)活動隨時需要課程資源的“巨流河”來浸潤。所以，為了發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，達(dá)成高中語文課程目標(biāo)，每一個語文教師都必須增強課程資源意識。

“語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源”[1]。就課外學(xué)習(xí)資源來說，它們既可以由學(xué)生自主開發(fā)和運用，也可以由語文教師協(xié)助開 發(fā)并供給，但隨后通常只是學(xué)生自己在直接運用;而就課堂教學(xué)資源來說，它們既可以由語文教師直接開發(fā)并運用于課堂教學(xué)過程中，也可以讓早做準(zhǔn)備的學(xué)生隨時做一點補充、拓展，甚至還可能在師生都沒有預(yù)先考慮到的情況下突然涌現(xiàn)出一部分。相形之下，課堂教學(xué)資源與師生雙方更有關(guān)聯(lián)性，同時亦因師生之間互動而顯得更有可變性，因而更迫切需要研究。

一、一種新的資源觀

課程資源形式多樣，“可以是紙質(zhì)文本，也可以是多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源”[2]51;它們豐富多彩，涉及自然、社會、人文等方面，如自然風(fēng)光、文物古跡、革命傳統(tǒng)、風(fēng)俗民情、國內(nèi)外的主要事件、學(xué)生的家庭生活、日常生活話題等。這些“巨大的流量”對于語文教師來講，彌足珍貴，因為它們可以吸引無數(shù)的粉絲——使越來越多的學(xué)生頂禮膜拜于語文教師的“胸中有丘壑”。當(dāng)然，海量的資源在進入課堂教學(xué)層面，還是要首先經(jīng)過語文教師的嚴(yán)格篩選和精心安排的。那么，如何嚴(yán)格篩選和精心安排呢？這往往決定于語文教師的課堂教學(xué)理念?？梢哉f，有什么樣的課堂教學(xué)理念，就有什么樣的課堂教學(xué)資源觀。

大多數(shù)語文教師習(xí)慣于硬性預(yù)設(shè)，往往對課堂教學(xué)資源進行方向和目標(biāo)上的嚴(yán)格確定，對特定方向和目標(biāo)上的教學(xué)資源進行序列上的嚴(yán)格排定，對不同序列中的教學(xué)資源進行數(shù)量上的嚴(yán)格限定，對量化的教學(xué)資源進行策略上的嚴(yán)格設(shè)定。這樣的語文教師，希望如愿地把自己硬性預(yù)設(shè)的東西再現(xiàn)在課堂上，粘貼到學(xué)生大腦的那個所謂“白板”上。如果這樣的語文教師教雙班，那么每一個班級的學(xué)生接受到的課堂教學(xué)資源往往高度雷同、鮮有差異。不知這樣的語文教師是否產(chǎn)生過自己似乎是“兩次踏進同一條河流”的感覺。聽這樣的語文課，我們感受到的往往是單口相聲而非眾聲喧嘩，是教師滿堂灌的趾高氣揚而非學(xué)生自主、合作和探究的神采飛揚，是教師播撒資源時的口若懸河而非學(xué)生延展資源時的躍躍欲試。

還有一部分語文教師致力于彈性預(yù)設(shè)，常常對課堂教學(xué)資源進行方向和目標(biāo)上的寬松確定——可以臨時替換新的教學(xué)資源，對特定方向和目標(biāo)上的教學(xué)資源進行序列上的寬松排定——可以翻轉(zhuǎn)于前也可以騰挪于后，對不同序列中的教學(xué)資源進行數(shù)量上的寬松限定——可以增量也可以減量，對量化的教學(xué)資源進行策略上的寬松設(shè)定——可以靈活調(diào)整教學(xué)策略。這樣的語文教師，富有藝術(shù)地教同時敢于讓學(xué)生學(xué)，胸中有丘壑同時眼前有學(xué)生，站得穩(wěn)講臺同時踏得進行間。這樣的語文教師無論教多少班，無論教多少次，都不會讓學(xué)生一成不變地接受課堂教學(xué)資源，他自己也從來不會產(chǎn)生“兩次踏進同一條河流”的感覺。聽這樣的語文課，我們感受到的往往是交響樂而非獨奏曲，是學(xué)生自主、合作、探究的千帆競發(fā)而非教師獨霸話語的咄咄逼人，是學(xué)生延展資源時的洋洋灑灑而非教師播撒資源時的得意忘形。

前一類語文教師跟不上新課標(biāo)的步伐，理念落后，以自我為中心，以教學(xué)為中心，以硬性預(yù)設(shè)為能事，因而常常獨自開發(fā)課堂教學(xué)資源，然后機械地搬運到課堂上，生硬地灌輸給學(xué)生;而后一類語文教師與時俱進，理念先進，以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為中心，以彈性預(yù)設(shè)為本領(lǐng)，所以自己在大力開發(fā)課堂教學(xué)資源之時卻又敢于讓學(xué)生參與，然后在課堂上可增可減、可保留可替換、可翻轉(zhuǎn)于前可騰挪于后，師生既能對課堂教學(xué)資源加以“動態(tài)運用”，又能“隨時生成”新的課堂教學(xué)資源。

比較起來，前者就是新課標(biāo)所倡導(dǎo)一種新的“資源觀”。這正如新課標(biāo)所說的：“課程資源建設(shè)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動關(guān)聯(lián)密切，既是師生動態(tài)運用資源的過程，也是不斷生成資源的過程……語文學(xué)習(xí)過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學(xué)生成果等，也是非常有意義的課程資源?！盵2]51對于每一個語文教師來說，“課程資源”進入課堂層面大致是常量，而當(dāng)這個常量碰到“學(xué)生的學(xué)習(xí)活動”這個變量時，必然會“動態(tài)”地發(fā)生變化，有時候還會突然涌現(xiàn)甚至不斷涌現(xiàn)出新質(zhì)——“隨時生成”出新的課堂教學(xué)資源。

二、已有資源的“動態(tài)運用”

“各地區(qū)和各學(xué)校應(yīng)增強語文課程資源共建的意識，樹立動態(tài)的資源觀念，有計劃地建設(shè)課程資源系統(tǒng)，精選教學(xué)案例、學(xué)習(xí)資源，通過點評、歸納與整理，完善資源庫的建設(shè)”[2]52。每一個語文教師一邊在共享這些資源，一邊在自主開發(fā)課程資源。這些課程資源疊加在一起，被語文教師以備課筆記和課件的形式帶入課堂之后，通常被稱為“已有資源”。

已有資源，在一些語文教師的課堂上可能是全部同時也是唯一的資源——它們往往是恒定不變的;然而在另一些語文教師的課堂上可能是體量最大卻不是唯一的資源——它們往往是變動不居的。如果語文教師把課堂教學(xué)資源看成是變動不居的，那么他應(yīng)該如何跟學(xué)生一起動態(tài)地運用已有資源呢？

1.順隨目標(biāo)而動態(tài)地運用已有資源

課程自然是有目標(biāo)的，語文教師在預(yù)設(shè)目標(biāo)時就順便預(yù)定了“已有資源”。 通常情況下，語文教師完全有理由胸有成竹，但“一切皆有可能”。學(xué)情是王道，在學(xué)情影響下連課程目標(biāo)都有可能作一點微調(diào)甚至徹底改變，而伴隨目標(biāo)的所謂“已有資源”還有什么不能微調(diào)或徹底改變的呢？

請看著名特級教師李鎮(zhèn)西為我們提供的一則案例：“《世間最美的墳?zāi)埂芬晃?，按教材單元?guī)定的學(xué)習(xí)重點是‘概括要點，提取精要’。但我課前通過檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生都已經(jīng)能夠達(dá)到這個要求了。如果我的課堂教學(xué)重點目標(biāo)仍定位于‘概括要點，提取精要’，這不但會使教學(xué)成為無效勞動或低效勞動，而且也是對學(xué)生的不尊重。于是，我研究學(xué)生預(yù)習(xí)時的提問：‘為什么明明樸素的墳?zāi)棺髡邊s說最美？’‘作者為什么提到拿破侖等人的墳?zāi)?？’‘為什么作者要反?fù)提到小小長方形土丘，而且強調(diào)沒有十字架，沒有墓碑，沒有墓志銘？’……學(xué)生的提問是很散亂的，但我將這些提問上升到這篇課文的學(xué)習(xí)重點：‘探究本文對比修辭手法的運用?！盵3]79這里所說的“重點”，實際上就是這節(jié)課的課程目標(biāo)。課程目標(biāo)已發(fā)生改變，如果還株守所謂“已有資源”，無異于刻舟求劍。

2.掙脫序列而動態(tài)地運用已有資源

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！彼裕枰n堂預(yù)設(shè)，需要“已有資源”。這些資源在語文教師的備課筆記和課件上往往是“排隊”的，呈線性排列。如果沒有學(xué)生的主動參與，沒有彼此之間的相互合作，那么“已有資源”一定會按序列完美地呈現(xiàn)在課堂上。然而，計劃不如變化，變化了的學(xué)情無疑是“已有資源”的沖擊波，而“已有資源”往往在具有靈動智慧的語文教師那里也反作用于學(xué)情，能夠積極、主動地掙脫序列的枷鎖，既可以翻轉(zhuǎn)于前也可以騰挪于后。

譬如，作為課堂教學(xué)資源的一部分，時代背景和作者生平是否一定要在開頭交代？是否一定要語文教師直接交代？一些具有靈動智慧的語文教師常常敢于放手讓學(xué)生解讀文本，而他們在解讀文本時未必會按常規(guī)出牌，隨時有可能觸碰到時代背景和作者生平的窗戶紙，于是乎語文教師便逮著機會與學(xué)生一起捅破這層窗戶紙，然后洞見文本的堂奧。掙脫序列的枷鎖，教學(xué)資源猶如自由電子在移動，可以給課堂帶來不可預(yù)約的精彩。

3.酌減數(shù)量而動態(tài)地運用已有資源

對于語文教師來說，已有資源是一堂課的壓艙石。無論是寫在備課筆記上，做在課件上，還是爛熟于心，只要有了這個壓艙石，這節(jié)課就顯得穩(wěn)重，這個教師就顯得從容。不過，如果時時處處皆拘泥于已有資源，而把它們當(dāng)作現(xiàn)成的鞋子，就勢必會鬧出“削足適履”的笑話。當(dāng)發(fā)現(xiàn)不適合學(xué)生的腳時，做好的鞋子自然應(yīng)該調(diào)換。如同已有的鞋子，已有資源也會有不適合學(xué)生，與他們的學(xué)習(xí)活動不匹配的時候。此時，最好的做法就是對已有資源的數(shù)量進行削減，以適應(yīng)最新學(xué)情。優(yōu)秀的語文教師，常常將已有資源一砍再砍，以騰籠換鳥，不斷增加新資源。

4.調(diào)整策略而動態(tài)地運用已有資源

對于尊重學(xué)情的語文教師來說，已有資源往往是一點點地“綻放”出來的，其背后其實有教學(xué)策略在起作用。教學(xué)策略可以預(yù)設(shè)，但也應(yīng)該是有彈性的，可以根據(jù)學(xué)情即時調(diào)整。當(dāng)教學(xué)策略有了調(diào)整時，為之服務(wù)的已有資源當(dāng)然也有可能出現(xiàn)動態(tài)改變。譬如，原本打算直接講解的內(nèi)容，卻在課堂起始環(huán)節(jié)自由提問時被學(xué)生觸及到了，于是只好讓學(xué)生互相交流、討論，結(jié)果學(xué)生“臨時開發(fā)”出來的資源令教師嘆為觀止，以致于不得不“動態(tài)運用”備課筆記和課件上所負(fù)載的已有資源。

三、新資源的“隨時生成”

當(dāng)語文教師僅僅把課堂教學(xué)資源看作一副撲克牌，那么他打來打去，除了將五十四張牌進行動態(tài)組合外，卻并不能使之出現(xiàn)“增量”的結(jié)果。在我們看來，課堂教學(xué)資源最好的隱喻應(yīng)該是“息壤”?！渡胶＝?jīng)》曰：“鯀竊帝之息壤以堙紅水……”東晉學(xué)者郭璞注解道：“息壤者，言土自長息無限……”在這里，“息”即“生”，“長息”即“生長”“生成”。在一些語文教師的課堂上，已有資源是壓艙石，但資源依然可以隨時、不斷地加載，這樣船艙里的已有資源就會產(chǎn)生“息壤效應(yīng)”。是故，新課標(biāo)倡導(dǎo)“充分利用已有的資源，積極開發(fā)潛在的資源”[2]52，“充分利用已有資源，逐步推動語文課程新資源生成”[2]52。是的，只要語文教師胸襟開放，眼光恢弘，讓學(xué)生居于“課中央”，讓學(xué)習(xí)真實地發(fā)生，那么新資源、潛在的資源必然會不斷生成、隨時生成。

“語文學(xué)習(xí)過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學(xué)生成果等，也是非常有意義的課程資源”，新課標(biāo)中的這句話前面已作引用。那么，隨時生成的新資源究竟是什么，有哪些？我們姑且不作深究，不妨就便使用新課標(biāo)列舉性的說法來談?wù)劇?/p>

1.隨時生成新的話題、問題

話題和問題是已有資源中最重要的一部分，它們來自語文教師課前的精心預(yù)設(shè)。語文教師最擅長預(yù)設(shè)一個個話題和一個個問題，而且這些話題和問題環(huán)環(huán)相扣，步步推進。譬如，有人講勞倫斯《鳥啼》，就預(yù)設(shè)了連珠炮似的話題和問題：文章題目為“鳥啼”，但文章開頭有沒有寫鳥啼？（明確：沒有）那寫了什么？（明確：寫了遍地鳥尸）這一場面給你什么感覺？（明確：殘酷，觸目驚心）從哪些詞語可以看出？（明確：“很快”“數(shù)不清”“橫陳”“血衣吃盡”）是什么導(dǎo)致遍地鳥尸？（明確：嚴(yán)寒）……語文教師如此密集地預(yù)設(shè)，而學(xué)生只能填鴨式地配合。這樣的課堂教學(xué)無疑是不需要新資源的，一切盡在語文教師的意料之內(nèi)、掌控之中。

而真正以學(xué)為主、關(guān)注學(xué)情的課堂，往往先學(xué)后教，讓學(xué)生先拋出話題、提出問題，或者教師故意拋磚引玉，用自己預(yù)設(shè)的話題和問題吸附更多學(xué)生的更多話題和問題，這樣語文課堂除了已有話題、問題之外就會增生、衍生許多新的話題和問題。

譬如，李鎮(zhèn)西老師教《指南錄后序》，不少學(xué)生就文天祥思想上的局限性提出自己的問題。有人說文丞相“辭印相不拜”導(dǎo)致軍權(quán)喪失是失策，有人說文天祥“意北亦尚可以口舌動也”是輕信，有人說文天祥九死一生挽救一個腐朽的無能王朝不能算是愛國……此時，李老師覺得“對課文的質(zhì)疑必然伴隨著學(xué)生之間乃至師生之間的討論、爭鳴，而這樣的思想碰撞正是把閱讀引向深入的過程”[3]99，于是便激勵學(xué)生各陳已見，同時引導(dǎo)他們以唯物史觀來評價文天祥這樣的歷史人物。辯論之后，有一位學(xué)生非常辨證地評價文天祥：“愛國總是具體的，一定時期的‘國’總是通過一定的政府來體現(xiàn);文天祥未必看不到南宋的腐敗，但正因為這佯，他更希望拯救它，振興它，這恰恰是他的忠誠之處和悲壯之處，千百年來人們敬仰的正是他這種誓死報國的民族氣節(jié)……”[3]99這個案例充分說明，如果語文教師給予學(xué)生表達(dá)的權(quán)利和機會，那么學(xué)生就有可能報以不可預(yù)約的新話題、新問題，從而極大地豐富課堂教學(xué)新資源。

2.隨時生成新的拓展材料

很多語文教師十分重視學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展，并且附上精心配置的拓展材料。其中不少語文教師有個好習(xí)慣，就是把這些拓展材料寫在書頭上，以便于快捷地拋出。但是在以學(xué)為主、互動生成的課堂上，拓展材料的主體不應(yīng)該僅有語文教師，也應(yīng)該有被語文教師耐心期待、靜心期許的學(xué)生。學(xué)生一旦拓展開去，就有可能使課堂飛出“黑天鵝”或者跑出“灰犀?！?，出現(xiàn)不可預(yù)約的精彩。

譬如，一位語文教師講授《歸去來兮辭》，突然有學(xué)生插嘴：“老師，做官有什么不好？只要做個好官就行了。你為什么說陶淵明辭官不干了，就情操高尚了？”有人附和道：“是啊，當(dāng)官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放著官場讓貪官占領(lǐng)嗎？”“因為不善周旋，怕去見上司，就用‘不為五斗米折腰’來開脫自己，這種人心理素質(zhì)太脆弱，也不配做領(lǐng)導(dǎo)”。這就是現(xiàn)場生成、未能預(yù)設(shè)的拓展材料。這位教師從容不迫地接過拓展材料，順勢引導(dǎo)大家辯論，上了一堂動態(tài)生成課。事實證明，語文教師如果能夠從學(xué)生的內(nèi)在求知需求出發(fā)，而不是簡單地從預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，就能使語文課堂不斷生成新資源。

3.隨時生成新的學(xué)生成果

學(xué)生成果形式多樣，有贏得高分的作文或者值得點贊的精彩語段，有獲得優(yōu)秀等第的作業(yè)——哪怕是一次小小的默寫，有打出驚嘆號的思維導(dǎo)圖。這些成果經(jīng)常被語文教師帶到課堂上展示，特別是在課堂起始環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生看到自己的作文或作業(yè)被語文教師高高地舉在手中或進行實物投影，無疑是萬分激動、躊躇滿志的。不過，不要簡單地以為學(xué)生成果只是“已有資源”，語文教師先預(yù)選后展示即可。事實上，在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動中還可能隨時生成新的學(xué)生成果。譬如在作文課上，可以在理論引領(lǐng)、技法指導(dǎo)的過程中，讓學(xué)生現(xiàn)場鋪紙動筆或到講臺前板演，并即時展示、交流;在進行文本教學(xué)時，可以在鑒賞文句之后讓學(xué)生動筆模仿，并即時展示、評點。

也許有人要問，這樣的動手環(huán)節(jié)不是很多語文教師的課堂上都有嗎？是的，看起來確實并不缺乏，但大多數(shù)語文教師往往缺乏“成果”意識，只是簡單地拿個別學(xué)生的“答案”作范例，力求達(dá)到以一當(dāng)十的效果，結(jié)果卻挫傷了大部分學(xué)生的積極性。學(xué)生成果承載著“答案”，但學(xué)生“答案”未必就是成果。只有把“答案”盡可能多地展示出來，讓這些“答案”敞開在全部學(xué)生的雙眼前，然后在有意無意的比對中達(dá)成“最佳為誰”“最最佳為誰”的口頭或心理共識，最后真正收取激勵、鞭策的功效，這樣的“答案”才真正成為“學(xué)生成果”。這樣的學(xué)生成果，才有可能出乎意料、匪夷所思，昭示著學(xué)生不可思議的創(chuàng)造活力、創(chuàng)新魅力，才真正屬于課堂教學(xué)的“新資源”。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：27.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]李鎮(zhèn)西. 李鎮(zhèn)西與語文民主教育[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

[作者通聯(lián)：李 堯，鹽城師范學(xué)院文學(xué)院;李仁甫，江蘇鹽城中學(xué)]