略論史學思想方法在“科學精神”培養(yǎng)中的運用

穆 志 睿

“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”中強調(diào)要培養(yǎng)學生的“科學精神”。這里的“科學精神”是指學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現(xiàn)，具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探索等基本要點。歷史學科核心素養(yǎng)同樣注重科學精神的培養(yǎng)，而史學思想方法是培育科學精神的重要基礎(chǔ)和途徑。中學歷史教師在教學中要有重視史學思想方法培養(yǎng)的意識，并在教學中付諸實踐。本文主要從孤證不立、史料互證角度談如何培養(yǎng)學生實證精神；從歷史邏輯角度，基于歷史理解培養(yǎng)學生客觀理性精神。

一、史料互證方法在史料實證精神培養(yǎng)中的運用

梁啟超在《中國歷史研究法》中強調(diào)：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言?！盵1]梁啟超：《中國歷史研究法》，上海古籍出版社，2006 年，第39 頁。足見歷史學習研究離不開史料，史料實證既是歷史核心素養(yǎng)不可或缺的一部分，也是歷史學科學科精神的重要體現(xiàn)。

（一）史料實證在歷史核心素養(yǎng)中的地位

史料實證是歷史學科各素養(yǎng)目標得以達成的方法和保障。史料實證是透過紛繁復(fù)雜的歷史表象掌握歷史規(guī)律和唯物史觀方法的重要途徑，為時空觀念框架下總結(jié)歷史階段性和區(qū)域性特征提供史料依據(jù)，為歷史解釋提供證據(jù)，為家國情懷的基本價值觀和歷史課程基本歸宿提供充足的養(yǎng)料。總體來說，史料實證是培育歷史學科核心素養(yǎng)的必備方法和主要途徑，而史料互證又是滋育史料實證精神的重要手段。

（二）教學中史料實證精神缺失的表現(xiàn)

史料實證須堅持“孤證不立”的原則，使學生掌握搜集史料、整理史料、辨析史料和使用史料的方法。傅斯年主張“史學便是史料學”。[2]傅斯年：《史料方法導(dǎo)論》，中國人民大學出版社，2004 年，第2 頁。史料是認識歷史、探究歷史的根本。史料互證是滋育學生史料實證精神的重要途徑和方法。史料互證可以指同一類別史料間的互證，也可以是不同類別史料間的互證?；赜^歷史課堂，教學中史料實證精神的缺失現(xiàn)象大量存在。

1.選擇單一視角的史料。單一視角的史料會造成學生對歷史事實認識的碎片化、絕對化，不能全面、客觀地認識歷史，從而使歷史失“真”。史料的選擇本身就可以說是一種歷史解釋，教師在篩選史料時帶有一定的主觀色彩。如果教師在選擇史料時，有意識地選擇符合自己教學或教材結(jié)論的一些史料，那么學生得出的結(jié)論定會接近老師預(yù)設(shè)的觀點，但未必符合歷史事實，不利于學生實證精神的培養(yǎng)。

2.選擇“以論證論”型材料。教材由于篇幅的限制，尤其是《中外歷史綱要》涵蓋內(nèi)容多，不少內(nèi)容以結(jié)論的形式呈現(xiàn)，缺乏過程性敘述。我們教師傾向于選擇符合教材觀點的內(nèi)容，尤其是一些“名家論史”的史論作為史料支撐，“以論證論”“以論帶史”。“但是要真正讀懂史料，又必須對史料的作者及其時代和地區(qū)、史料創(chuàng)作的動機等有所理解，才能知道史料在怎樣的意義上反映了史實?！盵1]徐藍、朱漢國：《〈普通高中歷史課程標準〉（2017 年版）解讀》，高等教育出版社，2018 年，第171 頁。所以說，名家的史論在使用時也要遵循一定的原則，不能“拿來即用”，否則不利于學生求真求實態(tài)度的養(yǎng)成，不利于培育學生的互證、實證精神。

當然，在教學實踐中，還有一些其它實證精神缺失的現(xiàn)象，這里不一一列舉。

（三）基于史料互證，滋育實證精神的思考和探索

滋育實證精神的方法和途徑是多元的，筆者基于史料互證方法在滋育實證精神過程中的運用談一些粗淺的認識。

1.區(qū)分史料類型，認清其價值，求史料之“真”。文獻史料主要包括：史書；檔案與文書；文集、筆記、書信與日記；地方史志；報刊；碑銘與簡牘；族譜、契約、賬薄等。實物史料包括：器物；建筑物；遺址、遺跡?？谑鍪妨习ǎ夯貞涗浥c其他口述史記錄；神話、傳說、史詩。圖像史料包括：繪畫、雕刻、照片、古地圖?，F(xiàn)代音像史料包括：能反映不同歷史內(nèi)容的錄音、錄像及紀實性影視作品。數(shù)字資源包括：電子書、電子期刊、網(wǎng)頁、多媒體資料等。

對史料類型的清晰認識是培養(yǎng)實證精神的前提。教師在史料教學實踐中要引導(dǎo)學生分辨史料的類型、分析其價值，并不斷滲透不同史料搜集、運用的原則和方法。只有經(jīng)過時間的積淀、反復(fù)地訓練，學生才能有所感悟，才能自覺踐行其方法。“不要單純從理論上談方法。而應(yīng)在實踐中滲透方法。”[2]沈為慧：《指向史料實證的歷史閱讀教學》，《歷史教學》2020 年第7 期。

2.深解史料素材，建史料證據(jù)之“鏈”。史料實證的原則之一就是“孤證不立”。因此，在教學實踐中，教師要有意識地引導(dǎo)學生構(gòu)建證據(jù)鏈，還原歷史真相?！皻v史不是凝固的，而是多變的；歷史不是一個定論，而是有多種聲音，對于同一個歷史事件，歷史人物的評價，因人因時而不同?！盵3]程修凡：《美國歷史教師的歷史課》，海峽出版發(fā)行集團鷺江出版社，2017 年，第84 頁。所以我們要像“歷史學家一樣閱讀”，構(gòu)建證據(jù)鏈。試以《美國特級教師的歷史課》中的一個教學環(huán)節(jié)為例，在講述冷戰(zhàn)歷史時，Mr.Buccieri 在課堂上正式訓練四項閱讀策略，追溯來源—仔細研讀—在背景中閱讀—通過資料證實。討論話題：誰對冷戰(zhàn)負主要責任？美國還是蘇聯(lián)？教師提供以下文獻：《鐵幕演講》節(jié)錄，《杜魯門主義》節(jié)錄，《蘇聯(lián)大使的電報》節(jié)錄，《亨利·華萊士的信》節(jié)錄。全班同學閱讀材料，給出結(jié)論，并說明文獻依據(jù)。最后，同學們并未對“誰對冷戰(zhàn)負主要責任，是美還是蘇聯(lián)”這一問題達成共識，也沒有誰在乎共識?！跋駳v史學家一樣閱讀”，就是為了提出自己的歷史主張，并用史料佐證自己的觀點。這個課例用中國課程標準解讀，其實就是史料教學，目的是滋養(yǎng)學生的史料實證精神，體現(xiàn)“一份史料，說一分話”的實證原則，通過史料互證的方法構(gòu)建證據(jù)鏈，完成了教學目標。

我們的歷史教科書也有著豐富的史料素材，教師在教學實踐中可深度挖掘，分類整理，充分利用，通過互證方法培養(yǎng)實證精神?！吨型鈿v史綱要》上、下冊共19 個單元，54 課，可以說隨便抽取一課都含有多種類型的史料。筆者就以《中外歷史綱要》（上）第1 課《中華文明的起源與早期國家》為例，課標要求：通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認識他們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系；通過甲骨文、青銅銘文以及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征。首先，老師要梳理這課教材內(nèi)容中出現(xiàn)的史料類型。實物史料有：元謀人門齒化石，陜西臨潼姜寨聚落遺址，紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石冢，良渚古城城墻，山西襄汾陶寺遺址墓地，殷墟出土刻有文字的龜甲，何尊等。文獻史料有：《韓非子·五蠹》，《史記·夏本紀》，《戰(zhàn)國策·燕策一》，何尊銘文，《左傳·桓公二年》，《孟子·滕文公上》，《周禮·地官·質(zhì)人》，《尚書·酒誥》，《尚書·梓材》等有關(guān)不同內(nèi)容的記載。圖像史料有：《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》和《中國新石器時代文化遺存分布圖》?？谑鍪妨咸岬饺饰宓鄣膫髡f等。本課內(nèi)容豐富，史料種類多元。如何利用史料完成教學目標，史料互證方法的使用更顯得尤為重要，對教師的學養(yǎng)提出了很高的要求。王國維先生說：“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外，更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據(jù)以補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄，即百家不雅訓之言，亦不無表示一面之事實。此二重證據(jù)法，惟在今日始得為之?！盵1]王國維：《古史新證》，清華大學出版社，1994 年，第3 頁。此課內(nèi)容涉及的史事為中華文明的起源階段，歷史更加久遠，所以在內(nèi)容解讀時要用“紙上之材料”與“地下之材料”互證來進行詮釋，才更能讓人信服。在教學中教師應(yīng)牢記“孤證不立”的原則，避免將一種結(jié)論奉為圭皋，形成對歷史史實的模糊的甚至是錯誤的認識。這里舉幾例加以說明：

【案例1】教材表述：

距今約1 萬年前，中國進入新石器時代。新石器時代是指以打磨結(jié)合的方法制作石器的時代。當時人們已經(jīng)大量使用陶器，開始從事原始農(nóng)業(yè)，飼養(yǎng)家畜，生活逐漸穩(wěn)定。目前，中國已發(fā)現(xiàn)的新石器時代文化遺存有1 萬多處，且分布廣泛，奠定了多元一體的發(fā)展基礎(chǔ)。[2]《中外歷史綱要》（上），人民教育出版社，2019 年，第3 頁。

可給出以下材料：

材料一：中國新石器時代文化遺存分布圖。（圖略。詳見《中外歷史綱要》（上），人民教育出版社，2019 年，第3 頁）

材料二：考古文物、遺址圖片。（圖1—圖6）

圖1 半坡單魚紋盆

圖2 半坡粟米遺存

圖3 大汶口豬頭 骨遺存

圖4 龍山文化“蛋殼陶”高柄杯

圖5 紅山文化祭壇

圖6良渚文化龍首紋玉鐲

材料三：

由于此等發(fā)現(xiàn)，遂使國人古史觀念，漸漸脫離了三皇五帝之舊傳說，轉(zhuǎn)移到有物可稽之新研導(dǎo)，此不可不謂是近六十年來吾國人古史知識上一大進步。（錢穆《國史大綱》）

通過材料一的地圖可以非常直觀地看出新石器時代遺址分布廣泛的特點。材料二中的“半坡單魚紋盆”可以用來說明原始手工業(yè)的出現(xiàn)，而“龍山文化‘蛋殼陶’高柄杯”則可以說明手工業(yè)水平顯著提升；“半坡粟米遺存”可以用來印證原始農(nóng)業(yè)的出現(xiàn)；“大汶口豬頭骨遺存”可以說明已經(jīng)開始飼養(yǎng)家畜；“紅山文化祭壇”說明中華文化敬天法祖的傳統(tǒng)；“良渚文化龍首紋玉鐲”說明中國人對玉與龍的一種獨特情感。材料三引用錢穆先生的一段話是想告訴學生實物史料對于證史有著不可替代的作用。

通過實物史料、文獻史料、圖像史料的解讀和互證，形成了一條有力的證據(jù)鏈，使學生對教材“新石器文化分布廣泛，奠定中國歷史多元一體發(fā)展基礎(chǔ)”的結(jié)論及原始社會特點有了感性和理性的認知，并了解了這幾種類型史料的價值和運用方法。

【案例2】在涉及母系氏族社會特征的內(nèi)容，教材給出了“陜西臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖”，并給出了姜寨聚落氏族公共墓地，但各個墓葬的隨葬品不多，差別也不大，反映了尚未產(chǎn)生貧富分化的母系氏族公社狀況。個人認為，對于學生理解母系氏族社會特征，僅這一實物史料稍顯“單薄”，可增加下面一則史料，用實物史料與文獻史料互證，會使學生對其認識更加“豐滿”。

材料：

昔太古嘗無君矣，其民聚生群處，知母不知父，無親戚兄弟夫妻男女之別，無上下長幼之道，無進退緝讓之禮，無衣服履帶宮室蓄積之便，無器械車舟城郭險阻之備。（《呂氏春秋·恃君覽》）

兩種類型的材料相結(jié)合不僅能使學生了解母系氏族社會的生活方式、財產(chǎn)分配狀況，還能了解女性在社會中的支配地位及這一時期的婚姻制度，對母系氏族社會認識更加全面。

【案例3】關(guān)于啟的繼位問題，教材提供兩則史料，并設(shè)問：為什么會出現(xiàn)上述不同說法？教材這一環(huán)節(jié)的設(shè)置，正是實證精神培養(yǎng)要求的典范。

材料一：

益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟。（《史記·夏本紀》）

材料二：

啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。（《戰(zhàn)國策·燕策一》）

關(guān)于夏朝的記載主要集中在《尚書》《詩經(jīng)》和《史記·夏本紀》中，但至今未發(fā)現(xiàn)像甲骨文那樣的材料。換而言之，對于啟繼位的史實僅有文獻史料，而無實物史料，無法互證，所以教材通過這個“學思之窗”的設(shè)置來觸動學生的思維之弦，滋育實證精神。

商朝的歷史被稱之為“信史”，主要是因為在河南安陽一帶發(fā)現(xiàn)了殷墟遺址，出土了大批龜甲、獸骨等文物，對研究商朝歷史有極為重要的價值?！吧掏醭^夏王朝而起，最近有關(guān)于該時代直接史料之發(fā)見，對于中國古代史之可信價值，有甚大之貢獻?！盵1]

【案例4】關(guān)于牧野之戰(zhàn)。

材料一：

時甲子昧爽，王朝至于商郊牧野，乃誓。（《尚書·牧誓》）

這一記載距牧野之戰(zhàn)約500 年，可信嗎？緊接著出示另一則材料。

材料二：利簋銘文。（圖7 和圖8）

圖7 利簋

圖8 銘文

銘文記載“武王征商，唯甲子朝，歲鼎，克昏夙有商”。利簋銘文中所記載的武王伐紂在甲子日晨，印證了《尚書·牧誓》中所記“時甲子日昧爽，王至于商郊牧野”。所以，利簋也被稱作“武王征商簋”，而它也是牧野之戰(zhàn)這場著名戰(zhàn)役的唯一見證。文獻史料與實物史料的證據(jù)鏈使牧野之戰(zhàn)和武王伐紂滅商的歷史成為“信史”。

以上僅舉《中外歷史綱要》（上）第1 課中幾個知識點教學的例子，見微知著，部編新教材的編寫突出了核心素養(yǎng)這一“靈魂”的指引，教材中史料實證的要求和方法無處不在。史料實證精神的培養(yǎng)，不是一蹴而就的，需要教師在教學中不斷滲透。史料教學的目的，也不是將學生培養(yǎng)成為歷史學家，而是要了解史料的類型，學會搜集、運用史料的方法，掌握史料研究的價值，能夠像“歷史學家一樣閱讀和思考”。從高考考查目標、考查方法和教材編寫等角度來看，史料互證是學生成為“準歷史學家”和滋育學生實證精神的重要方法和途徑，教師應(yīng)多加關(guān)注并在教學中不斷滲透、實踐。

二、基于歷史理解的理性精神培養(yǎng)

堅持理性思維是歷史學科科學精神培養(yǎng)的另一個重要體現(xiàn)。李鴻章是學習中國近代史無法避開的一個重要人物，他也是中國近代史上頗具爭議的歷史人物之一，100 多年來對他的評價毀譽參半，至今未蓋棺定論。筆者以李鴻章這一人物評價為例談如何在教學實踐中培養(yǎng)學生的理性精神。

先給學生展示一個觀點：“李鴻章的一生的歷史，是一部對內(nèi)鎮(zhèn)壓人民起義，對外出賣民族利益的反動歷史?！?/p>

這個評論出自胡濱所著《賣國賊李鴻章的一生》。李鴻章為什么被稱為賣國賊？這一評價合適嗎？這些問題的解決需要學生運用理性思維，將李鴻章置于當時的時代環(huán)境中進行深度剖析，才能得出相對客觀的結(jié)論。

將李鴻章稱為“賣國賊”的主要依據(jù)是他簽訂了一些不平等條約。以甲午中日戰(zhàn)爭和《馬關(guān)條約》的簽訂為例，不少人將甲午戰(zhàn)敗的責任歸于李鴻章，并認為他在《馬關(guān)條約》中出賣了國家利益。而李鴻章生活在封建社會晚期，君主專制空前強化，處在這樣政治環(huán)境中的大臣，受到君臣等級觀念的層層束縛。所以，讓李鴻章一人承擔責任，將其定性為“賣國賊”，并不是基于理性精神分析形成的結(jié)論。甲午戰(zhàn)敗，李鴻章確實有不可推卸的責任，但說到底還是國家實力的懸殊，制度、思想、科技等多方面的差距綜合作用的結(jié)果。事實上，李鴻章在談判桌上竭盡所能地將中國的損失降到最低限度。他在第三次會議后，回下榻處的路上，遭遇了槍擊，子彈深入左眼下面，差點丟點性命。平心而論，李鴻章在談判桌上的行為可以說盡了一個外交官應(yīng)盡的責任，雖沒有功，但也不能就此認定他有罪?！恶R關(guān)條約》的簽訂是甲午戰(zhàn)敗的產(chǎn)物，而非李鴻章一人之過?！笆且垡玻铠櫿轮C者固多，即不失機而亦必無可以幸勝之理。蓋十九世紀下半葉以來，各國之戰(zhàn)爭，其勝負皆可于未戰(zhàn)前決之。何也？世運愈進于文明，則優(yōu)勝劣敗之公例愈確定。實力之所在，即勝利之所在，有絲毫不能假借者焉。無論政治、學術(shù)、商務(wù)，莫不皆然，而兵事其一端也。日本三十年來，刻意經(jīng)營，上下一心，以成此節(jié)制敢死之勁旅，孤注一擲以向于我，豈無所自信而敢乃爾耶? 故及其敗然后知其所以敗之由，是愚人也；乃或及其敗面猶不知其致敗之由，是死人也。然則徒罪李鴻章一人，嗚乎可哉？”[1]梁啟超：《李鴻章傳》，商務(wù)印書館，2018 年，第80 頁。

梁啟超先生的這段論述中的觀點表明甲午戰(zhàn)爭之敗局在戰(zhàn)爭之前就已經(jīng)成為定局，并從中日政治、學術(shù)、商業(yè)等方面的差距分析了原因，認為將責任推給李鴻章一人也是不合理的。評價歷史人物應(yīng)堅持歷史唯物主義的觀點，將其放在他們生活的時代背景中進行分析，不能用今天的立場和觀點去衡量他們的行為?！耙越裾摴拧辈皇抢硇苑治鰡栴}的歷史學科科學精神的體現(xiàn)。

接著展示孫中山先生對李鴻章的評價：

我中堂佐治以來，無利不興，無弊不革，艱難險阻，尤所不辭。（孫中山）

設(shè)問“孫中山先生為什么會給予李鴻章如此高的評價呢？”并給學生提供以下材料：（表1）

表1 李鴻章平定發(fā)捻以后、日本戰(zhàn)事前所辦洋務(wù)

通過這一表格，我們可以清晰地認識李鴻章在洋務(wù)運動時期活動涉及領(lǐng)域的廣度，有軍事工業(yè)、民用工業(yè)、教育、醫(yī)療等。在滿朝文武大臣固守“天朝上國”思想的情況下，李鴻章想學，敢學，將“師夷長技”思想落到實處，他的眼光和膽識值得稱贊。作為洋務(wù)運動的主將，其為中國近代化做出的貢獻，我們不能將其忽略、抹煞。所以，孫中山先生對李鴻章的評價主要是基于他在洋務(wù)運動時期所做的貢獻形成的。

歷史人物不能開口說話，不能為自己的行為辯解，只能任由后人評判。對李鴻章的評價眾說紛紜，莫衷一是。李鴻章的一生，可謂是整個中國近代史的縮影。李鴻章的人物形象隨著時代的變化不斷轉(zhuǎn)變，從“賣國賊”到“中興名臣”，到充分肯定了他在中國近代化中的作用。這不是李鴻章本人在“變”，而是時代評判標準賦予他的“變”，是我們的思想不斷開放變化的結(jié)果。評價李鴻章不僅要關(guān)注其一生的經(jīng)歷：少年科舉，壯年戎學，中年封疆，晚年洋務(wù)，一路扶搖，進而形成全面的認識；也要將其作為“歷史中的人”，放在他生活的大環(huán)境中進行綜合考量。正如法國歷史學家馬克·布洛赫所說：“正是在時間的長河里，潛伏著各種事件，也只有在時間的范圍內(nèi)，事件才變得清晰可辨”。[2]馬克·布洛赫：《為歷史學辯護》，張和聲、程郁譯，上海社會科學院出版社，1992 年，第24 頁。我們一直提倡對歷史心存溫情和敬意，對歷史人物的評價同樣要保持一份溫情和敬意，所以我們要堅持理性思維，大膽質(zhì)疑、探索，秉承歷史學科科學精神給歷史人物一個客觀、公正的評價。

歷史既是過去的事實和規(guī)律，也是對過去的理解和解釋。只有通過基于歷史核心素養(yǎng)的史學方法的運用才能發(fā)揮歷史學科教化功能，培養(yǎng)歷史學科科學精神，體現(xiàn)歷史學科“尋史知真、釋史求通、鑒史立德”的育人價值。