著眼閱讀課學習活動的設計、引導與深化

袁愛國

本次初中語文展示課的授課教師，能夠根據(jù)統(tǒng)編語文教材編寫理念組織教學，突出人文主題與語文要素教學;同時，關注散文文體特征，選擇適宜的教學內(nèi)容，重視學生學習活動的設計，注重學生語文核心素養(yǎng)的整體提升。授課教師注重個性化教學，在展示個人教學素養(yǎng)的同時，體現(xiàn)各自的教學特色。其中，學習活動的設計、引導與深化，既能促進深度學習的發(fā)生，也能鍛煉語文教師教學的基本功與創(chuàng)新力。

一、學習活動的設計，依賴于學習情境的嶄新塑造

嶄新的學習情境，源于教師的匠心捕捉。立足新時代、新生活、新環(huán)境，教師創(chuàng)設學生廣泛、深度參與的學習情境，能夠激發(fā)學生學習興趣和動力，提高他們的語言文字運用能力。許艷老師的課，巧借微信朋友圈，設計了系列學習活動：1.假如作者每到一個地方就要發(fā)一個朋友圈定位，請同學們?yōu)g覽文章，圈畫表示地點的詞語，完成定位圖;2.發(fā)朋友圈配圖，聚焦文中寫景部分內(nèi)容，畫出心動詞語，并為相應景觀照片命名;3.為圖文配音，選擇自己喜歡的語段，用聲音表達意境;4.朋友圈留言，作者與朋友之間互動對話;5.發(fā)朋友圈告別，再配一張圖片，發(fā)揮想象描述這幅畫面。5項學習任務緊緊圍繞這篇游記的游蹤、景色特點以及作者表達的思想感情展開;同時，借助新媒體表達樣式，貼近文本細讀，在閱讀期待與視野融合中，學生個性化閱讀得以充分展開。而方鑫老師則由吳江經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)實驗初級中學游覽歷程設置學習情境，引領學生認識游記文體特征（所至、所見、所感），將生活情境與文本情境有機融合。由此可見，體現(xiàn)新穎性、獨特性、適切性的學習情境，能夠將語言材料和語文知識結構化，將言語活動經(jīng)驗轉化為學生具體的學習方法和策略，并能幫助學生在語言實踐中自覺運用。

二、學習活動的引導，需要關注文本體式與文本個性

學習活動關注文本體式，突出“這一類”文本學習的規(guī)律;學習活動凸顯文本“這一篇”的個性化解讀，體現(xiàn)了文學作品解讀的豐富性與獨特性。蔣茹蓓老師抓住《在長江源頭各拉丹冬》這篇游記散文的文體特征以及“這一篇”的寫作特色展開學習活動。本課主要安排以下學習環(huán)節(jié)：1.尋覓蹤跡，梳理游蹤;2.披文入情，鑒賞奇美;3. 景美人美，美美與共;4.拓展閱讀，遷移運用。上述環(huán)節(jié)緊扣游記散文文體特征展開學習，同時兼顧文本個性，深化文本寫作特色的個性化理解。如“披文入情，鑒賞奇美”環(huán)節(jié)：學生先結合文中景物描寫，梳理景色特點，體悟作者情感;接著結合《中國國家地理》中冰塔林景觀以及形成原因的相關介紹文字，與原文冰塔林描寫文字進行比較，從語言風格、修辭手法等方面，辨別表達方式的差異。徐麗老師教授《母親石》一文，緊扣梁衡散文“微末見真情，淡筆寫真情”這一特色，展開文本細讀活動。學生品讀文中描寫慈母的樸素平淡語言，從句式特點以及刻畫人物手法等角度開展學習活動。在學習活動引導過程中，需要將個人體驗情境、社會生活情境與學科認知情境深度融合。基于學習情境的語文學習活動，必須指向與語文學科本體相關的問題，這樣才能發(fā)展學生語文學科認知能力。

三、學習活動的深化，注重學生高階思維的發(fā)展

學習活動如果是平面式的散點展開，必然流于淺層學習;學習活動應該如登山攀巖，在挑戰(zhàn)性活動過程中，容易引發(fā)高階思維活動，學生逐步走向深度學習。王霆老師教授《母親石》一文，著力于對題目意蘊的理解，從“一塊普通的石頭”“一塊真正的文化石”“望兒石”“實在是一塊圣母石”“真正成了一塊母親石”等層面，進行多角度探究。蔣茹蓓老師在《在長江源頭各拉丹冬》文本主題解讀環(huán)節(jié)，由淺入深探究文本主旨。學生先找出作者歷經(jīng)艱辛的語句，分析作者的感受;再補充“高原反應”相關材料，理解作者高原游歷的艱辛;然后知人論世，補充作者馬麗華西藏工作生活27年的艱難歷程;最后，結合王安石《游褒禪山記》名句“世之奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”，深化主旨內(nèi)涵的解讀。高階思維與發(fā)散思維、求異思維、多層次思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維緊密相連。上述學習活動的多樣性、層次性與深刻性，顯然有助于高階思維的催生，也能促進學生與文本展開深度對話，不斷豐富言語圖式，豐富個體言語經(jīng)驗，提升語言實踐運用能力。