技術(shù)支持下的小學語文中年段混合式作文教學策略初探

【摘要】混合式教學是后疫情時代教育發(fā)展的趨勢，混合式教學改變了單一的授課模式，有效地調(diào)動學生學習的積極性。如何運用混合式作文教學策略，提高小學中年段作文教學的效率？筆者在多次課堂實踐的基礎上，梳理出基于信息技術(shù)的小學中年段作文教學流程，并在此流程的基礎上提煉出精準學情診斷策略、多向互動拓寬思路策略、雙線結(jié)合片段教評策略，提高了作文教學效率，提升了學生的寫作水平。

【關鍵詞】混合式作文教學策略;學情診斷;多向互動;雙線結(jié)合

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）31-125-03

【本文著錄格式】賴鳳英.技術(shù)支持下的小學語文中年段混合式作文教學策略初探[J].課外語文，2021，20（31）：125-127.

引言

作文教學一直是語文的重頭戲。在40分鐘課堂內(nèi)，學生如何能迅速打開思路、快速收集素材并使用恰當?shù)谋磉_方法，最后完成一篇優(yōu)秀的習作？不少研究者都在實踐的基礎上提煉出很多行之有效的方法。隨著信息技術(shù)的融入，作文課堂也在悄然發(fā)生變化。筆者在進行小學中年段作文教學過程中，多次嘗試使用新技術(shù)，并在課堂實踐的基礎上梳理出小學中年段作文教學流程，提煉出多種教學策略，讓學生對習作由“怕”到“愛”，由“寫不出”到“寫不?！?，由“要我寫”到“我要寫”，學生習作的態(tài)度、習慣、能力發(fā)生了很大的變化。

一、小學中年段混合式作文教學基本流程

小學中年段混合式作文教學的基本流程如下：課前依托信息技術(shù)進行精準學情診斷。課中，教師根據(jù)目標設計出四個基本環(huán)節(jié)，分別是“激趣導入、明確要求，拓寬思路、篩選素材，雙線結(jié)合、學習寫法，完善全篇、分享交流”。使用混合式作文教學策略，學生學習的場景發(fā)生了變化，學習資源得到了極大的豐富，學習方式變得活潑有趣，提高了作文教學的效率，提升了學生習作的興趣及能力。教學流程圖如圖1所示。

二、混合式作文教學策略

基于混合式作文教學流程，筆者在多次課堂實踐后，結(jié)合相關的教學理念，提煉出以下三種混合式作文教學策略：精準學情診斷策略、多向互動拓寬思路策略、雙線結(jié)合片段教評策略。

（一）精準學情診斷策略

奧蘇伯爾曾經(jīng)說過：“影響學習唯一的最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！庇纱丝梢?，在學習新內(nèi)容前，教師要了解學生已有的知識儲備，還要關注學生的需求，即學生的“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”以及“最近發(fā)展區(qū)”，只有精準地把握學情，我們才能做到 “以學定教”，從而增強教學設計的針對性和預見性，實施精準化教學。

筆者在進行學情診斷時，采用線上線下相結(jié)合的方式，實施進階式學情診斷步驟，精準地把握學情，為教學目標的制定提供依據(jù)。以部編版語文四年級上冊第二單元《小小“動物園”》為例，在授課前，筆者通過問卷星設計問卷，從“對習作內(nèi)容的理解、已掌握的寫法、困惑”三個維度進行調(diào)查，通過問卷星智能分析系統(tǒng)，精準把握學生的情況。

為了更全面地了解學生已具備的能力，以及了解學生可能會出現(xiàn)的困難，筆者又通過“芝麻作文APP”推送“寫人技巧”學習任務，學生在觀看視頻、文檔等資源后，根據(jù)所學的方法寫一個片段，并發(fā)布在釘釘群班級圈，學生互相閱讀并進行點評。教師則通過批閱學生的片段作文，了解學生在寫法方面已具備的能力以及存在的困難（如圖2所示）。

通過線上問卷、智能分析數(shù)據(jù)，我們已經(jīng)掌握了學生的初步數(shù)據(jù)，但是由于學生在填寫問卷的時候會帶一些主觀的因素，調(diào)查的結(jié)果難免會產(chǎn)生偏差。第二階段通過觀看“寫人技法”資源包并進行片段練習，不僅可以喚醒學生對寫人技法的回憶，而且通過實踐練習，學生可以更深刻意識到自己在寫法方面存在的困難。在釘釘班級圈互相分享、點評片段，可以讓學生互相學習、取長補短。最后是教師批改學生的片段習作，在批改的過程中教師對學生已具備的能力以及困惑有更全面、清晰的了解，彌補了問卷帶來的偏差，讓教學目標的制定更有針對性。

（二）多向互動拓寬思路策略

傳統(tǒng)課堂上的互動主要指的是生本、生生、師生之間的互動。隨著信息技術(shù)的融入，多媒體以其強大的實時交互性，讓課堂的互動實現(xiàn)了“課內(nèi)—課內(nèi)外、雙向互動—多向互動”的轉(zhuǎn)變。筆者在習作指導課中的“拓寬思路”環(huán)節(jié)，借助希沃白板、釘釘班級圈，課前課中實現(xiàn)多向互動，有效拓寬學生的寫作思路，為順利完成素材的篩選奠定基礎。

如部編版教材三年級上冊第八單元習作《那次玩得真高興》，課前，筆者先布置學生閱讀教材，進行“生本互動”，教材中的圖片、文字對學生的大腦形成刺激，引發(fā)學生回憶、聯(lián)想自己玩得最高興的生活經(jīng)歷、自己閱讀過描寫高興的文章、自己曾經(jīng)寫過體現(xiàn)高興的事的作文……生本互動，通過“圖文刺激——回憶聯(lián)想”這樣的思考路徑拓寬學生的思路，學生初步構(gòu)建出自己的寫作素材庫。

其次是每位學生把思考的結(jié)果以圖文結(jié)合/視頻文字結(jié)合的形式上傳到釘釘班級圈，全班師生互相學習、評價，實現(xiàn)“生生、師生互動”。在互動過程中，生生之間進行思維碰撞，在碰撞中不斷調(diào)整、豐富自己的思路。師生互動，教師則會對每位學生思考的結(jié)果進行評價，給學生提出修改的意見。生生、師生互動，通過“交流互啟—反思調(diào)整”的思維方式，學生形成多角度、全面地思考問題的習慣。線上互動，又打破了時空的限制，留給師生更充足的思考時間。學生能靜下心來，根據(jù)同學、老師的意見不斷調(diào)整、豐富自己的思路，以達到從不同途徑、不同范圍、不同角度收集寫作素材，解決“寫什么”的問題。

本次習作是寫一件最高興的事，學生在寫的過程中，容易出現(xiàn)把“寫一件高興的事”寫成“一天的活動”。為了預防學生在寫作過程中出現(xiàn)這樣的偏差，筆者在課堂上借助希沃白板“課堂活動”，設計“趣味分類”小游戲，實現(xiàn)人機互動，幫助學生調(diào)整寫作思路，以免出現(xiàn)偏離寫作要求的現(xiàn)象，幫助學生解決“怎么寫”的問題。

生本、生生、師生、人機多向互動，是通過“人—物、人—人、線下—線上”交替互動實現(xiàn)。多向互動，不僅拓寬了學生的寫作思路，而且訓練了學生全面、多角度的思考能力，幫助學生養(yǎng)成了多方面聽取意見、及時調(diào)整思路的習慣。多向互動拓寬思路策略在習作指導課的運用如圖3所示。

（三）雙線結(jié)合片段教評策略

全國小學語文名師何捷老師認為“片段寫”是提升學生寫作能力的重要方法之一。寫片段，真正實現(xiàn)了在課堂上進行“教—寫—評”，師生間的互動言說、片段寫作觀摩，都可以成為同伴寫作的信息源，做到“教、練”深度融合。信息技術(shù)的融入，采用線上線下雙線結(jié)合的方法，可以提高教師教的效率，讓教師的評更加客觀、全面和準確。

1.翻轉(zhuǎn)課堂，雙線結(jié)合提高學生習得寫作技巧效率

著名教育家杜威認為“教育是經(jīng)驗的改造或重組”，它應以兒童的經(jīng)驗為基礎，并以兒童的經(jīng)驗增長為目的。中年段的學生在二年級已經(jīng)有寫片段的經(jīng)驗，也曾描寫過景物，但是“有目的地圍繞一個意思寫”卻是一個全新的寫作要求。語文部編版三年級上冊第五單元習作要落實的就是這個語文要素。為了讓學生盡快掌握這個技巧并能在習作中運用，筆者在精準分析學情后，運用希沃白板5錄制了微課《妙筆生花——寫景方法寶典》，分享二維碼給學生。學生反復觀看微課，掌握“圍繞一個意思寫”的要領，為在課堂上能順利寫片段做好認知上的準備。

但是認知上的提升并沒有和寫作經(jīng)歷結(jié)合起來。因此，在習作指導課上，筆者以“花城廣場的花真美??！”為中心意思，通過師生合作、口頭完成片段作文，讓學生在實踐中內(nèi)化對“圍繞一個中心意思寫”的理解，實現(xiàn)“寫景經(jīng)驗的增長”。課前微課學習獲得理論上的認識，師生合作完成片段練習讓學生又獲得經(jīng)驗上的積累，在認識和經(jīng)驗均已獲得的基礎上，筆者布置學生在課堂上完成“圍繞一個中心意思”片段寫作是遵循學生學習的規(guī)律，實現(xiàn)由易到難的合理過渡。

2.人機結(jié)合，雙線評價提高習作批改準確性

華東師范大學崔允漷教授認為，課堂上要及時進行評價，以便了解目標的達成情況，作文教學更應如此。學生在完成片段寫作后，及時的評價是“教”的有效補充。在作文點評方面，筆者主要采用人機雙線結(jié)合的方式進行，讓作文的評價變得高效、客觀。

學生在寫片段的過程中，筆者在巡視時有目的地挑選一兩篇學生的習作，作為點評的范文。作文拍照后，通過希沃投屏功能呈現(xiàn)在一體機屏幕上，對照片段寫作要求，師生共同通過批注的形式對范文進行點評、修改。教師的點評、同學的觀點交鋒、優(yōu)秀習作的打磨，給學生帶來思想的沖擊，讓他們不斷地修正自己對“如何圍繞一個意思寫”的理解。這種練完就評、評完就改、改后再議、議即分享，也是一種相互的教，實現(xiàn)由老師“一人教”向“眾人教”的轉(zhuǎn)變。

由于課堂時間的限制，老師不可能對所有學生的習作現(xiàn)場進行評價，為了提高作文評價的效率，筆者在課堂上還通過“芝麻作文”APP進行智能評價。學生用平板電腦把自己的習作片段拍照后，上傳到APP，然后利用“圖像轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧惫δ?，APP就會進行智能分析。系統(tǒng)會從“主題明確、結(jié)構(gòu)嚴謹、語句通順、修辭運用、好詞好句、真情實感”六個方面進行分析，并通過雷達圖的形式展示結(jié)果，并附有評語。此外，系統(tǒng)還會對段落從錯別字、修辭手法、疑似病句等方面進行具體的分析。如圖4所示。

作文智能分析系統(tǒng)，可以實時對所有學生的習作進行客觀、全面的點評，學生可以即時根據(jù)分析結(jié)果進行修改，提高修改作文的效率，彌補了教師一個人難以在短時間內(nèi)點評全班學生的缺憾。唯一不足的是目前智能分析基本是按照預設的程序進行，不能參照每單元的習作要求進行個性化批改，難以在內(nèi)容上、寫法上給予寫作有困難的學生針對性的指導，老師可以通過面批面改來解決這個問題。

三、結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的趨勢中，筆者利用信息技術(shù)力量，以課堂為實踐陣地，梳理出基于希沃教學平臺的中年段習作指導課的教學流程，并在分析教學流程的基礎上提煉出三種混合式作文教學策略，在一定程度上提高了作文教學的效率，提升了學生寫作能力。但是在作文評改方面，如何借助信息技術(shù)力量實施更精準化的評價，仍是我們努力探索的方向。

參考文獻

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附? 注

本文是廣州市天河區(qū)一般課題《基于希沃教學平臺的小學中年段作文教學模式的行動研究》（課題編號：2019Y024）的研究成果之一。

作者簡介：賴鳳英，女，1979年生，廣東河源人，本科，中小學一級教師，研究方向為小學作文教學。