項目化學習：初中名著導讀教學的有效方法

摘 要 初中名著導讀板塊是統(tǒng)編版語文教材的一大特色，同時也是教學難點。教師可以采用項目化學習的方式來推動初中名著導讀教學。以語文教材九年級上冊《水滸傳》的導讀教學為例，教師首先可借助跨媒介閱讀與交流激發(fā)學生的閱讀動力，然后設(shè)置驅(qū)動性問題來引導學生學習，最后在整合專題研討中提升學生對名著的理解層次。

關(guān)鍵詞 項目化學習;名著導讀;水滸傳

中圖分類號 G623.23

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0047-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》中對學生“閱讀”的要求是：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力。”[1]統(tǒng)編版教材中專門設(shè)置了“名著導讀”學習板塊，鼓勵學生多讀書、讀整本書。但是許多教師由于缺乏整本書閱讀教學的經(jīng)驗，加之教師本身對整本名著的熟讀程度參差不齊，從而導致名著導讀教學成為中學語文教學的難點之一。

項目化學習（Problem-Based Learning）源于著名美國教育家杜威的實用主義哲學教育思想。項目化學習通過真實的驅(qū)動性問題，幫助學生逐層發(fā)掘和深度理解文本的關(guān)鍵內(nèi)容[2]。筆者以語文教材九年級上冊《水滸傳》名著導讀為例，借助項目化學習的方式，探尋初中語文名著導讀教學的有效方法。

一、激趣：通過跨媒介閱讀激發(fā)學生的閱讀動力

《水滸傳》是中小學生非常喜愛的讀物。即使未讀完全書，學生也能脫口說出幾位梁山好漢的名號。作為四大古典名著之一，《水滸傳》這部經(jīng)典小說最早源自北宋農(nóng)民起義的民間故事，最早只是由民間說書人通過口頭的形式在坊間傳播，后由施耐庵整理加工形成小說的形態(tài)流傳至今。隨著社會發(fā)展，《水滸傳》已經(jīng)有了文字、連環(huán)畫、動漫、影視和游戲等多種傳播形式。因此，教師不能限制學生，只讓學生通過紙質(zhì)閱讀的方式了解《水滸傳》，而應(yīng)該因勢利導，順應(yīng)時代的潮流，讓

學生通過跨媒介閱讀，獲取信息，并進行觀察、思考與表達。因此，筆者在名著導讀課中組織開展了“我記憶中的《水滸傳》”學習活動，帶領(lǐng)學生對他們早已熟悉的《水滸傳》的電視劇、電影、連環(huán)畫、游戲及電子書刊的精彩片段進行跨媒介閱讀與交流，用豐富的超文本信息共同演繹出精彩的閱讀景象，喚醒學生對《水滸傳》的直觀閱讀感受。

跨媒介閱讀要求學生將文本置于不同的時空背景下，對不同的情節(jié)內(nèi)容、受眾展開解讀和分析，以此對名著內(nèi)容產(chǎn)生新的認識。教師要引導學生運用批判性思維對閱讀內(nèi)容進行甄別和評價，了解不同媒體的語言形式，并學會尊重多樣化的表達與交流方式。例如，在比較小說原著、電視劇《水滸傳》及港片《林沖》中魯智深的形象時，課堂上發(fā)生了這樣的討論：

生：老師，我覺得魯智深的形象在不同作品里，給我感覺不完全一樣。

師：哦，你有了新發(fā)現(xiàn)，說說看！

生：我們從內(nèi)心中一直認為魯智深非常豪爽和灑脫，而影視作品中他就是一個粗人的形象。不過，我在看原著時發(fā)現(xiàn)，魯智深在和鎮(zhèn)關(guān)西進行對峙時，很是細心，他為了防止店小二通風報信，還拿了一條凳子堵在店門口。

師：你看得很仔細，值得表揚。的確，粗獷豪爽、意氣風發(fā)的魯智深，在特定的時候也表現(xiàn)出大膽心細的一面，這種刻畫人物的方法，很值得我們學習。其實，每個人心中都有一個哈姆雷特，每個人心中的魯智深也不形同，不同的魯智深實際上也傳遞出讀者對《水滸傳》的不同理解和讀者本人不同的價值觀。當然，我們一定要對原著多加關(guān)注。

師生通過研讀比較，發(fā)現(xiàn)電視、電影的人物塑造不如原著全面細膩，人物形象也不如原著飽滿，特別是電影的情節(jié)是根據(jù)原著改編的，比較跳躍，沒有體現(xiàn)原著絲絲入扣的描寫。這些發(fā)現(xiàn)激發(fā)了學生尋根刨底的熱情，也讓他們在閱讀原著時更加專注。由此可見，通過跨媒介閱讀，教師可以將學生視覺沖擊淺表的“看”，導引至對經(jīng)典名著文本深入的“讀”，這樣就完成了名著導讀教學的第一步。

二、驅(qū)動：設(shè)置驅(qū)動性問題引導學生學習

夏雪梅教授說：“項目化學習，是通過問題引發(fā)學生對概念的思考和探索。”[3]事實證明，能夠激發(fā)學生探究興趣的、與其經(jīng)驗相聯(lián)系的驅(qū)動性問題更適合名著閱讀教學。驅(qū)動性問題，就是將比較抽象的、深奧的本質(zhì)問題，轉(zhuǎn)化為特定年齡段的學生感興趣的問題。這里的“轉(zhuǎn)化”，體現(xiàn)了教師在名著閱讀引導方面的功力。具體來說，語文教師可以做如下的嘗試：

（一）推想結(jié)構(gòu)，勾畫故事主線示意圖

作為章回體小說，《水滸傳》的回目具有提綱挈領(lǐng)的作用，借助回目，可以厘清整部小說的結(jié)構(gòu)主線?；啬烤哂幸灾髦^方式概括主要人物和中心事件和在人物和中心事件的基礎(chǔ)上指明地點兩大顯著特點，教師可以引導學生根據(jù)回目梳理整本書的內(nèi)容，推想故事的大致內(nèi)容和主要經(jīng)過。如教師可以借助“豹子頭誤入白虎堂”“林教頭刺配滄州道”“林沖棒打洪教頭”“林教頭風雪山神廟”“林沖雪夜上梁山”等回目，找尋回目中的主要地點，并按一定的空間和時間順序排列，勾畫出林沖被逼上梁山的路線示意圖。

（二）講析故事，圍繞故事設(shè)計驅(qū)動問題

作為中國古代四大名著之一，《水滸傳》中有許多膾炙人口的故事。如“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”“景陽岡武松打虎”“智取生辰綱”“怒殺閻婆惜”“林教頭風雪山神廟”等。為了更好引領(lǐng)學生進行項目化學習，教師可以先請幾位學生分享和評析這些故事，然后圍繞這幾個故事設(shè)計如下的驅(qū)動性問題：

1.“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”這個故事中，魯智深非得用“拳”打鎮(zhèn)關(guān)西嗎？非得打三拳嗎？

2.景陽岡武松打虎的過程中，武松的內(nèi)心世界誰怎樣的，你們能揣摩描述一下嗎？

3.“智取生辰綱”最終得以成功，你們覺得哪一位好漢的功勞最大？能說說理由碼？

4.怒殺閻婆惜時的宋江和攻打方臘后的宋江，形象有變化嗎，你們能具體說說有哪些變化嗎？

5.聯(lián)系原著中“林教頭風雪山神廟”之前有關(guān)林沖的故事思考林沖究竟是一個怎樣的人，你喜歡林沖這個人物嗎？

這五個問題，緊扣上述的幾個故事，但又不拘泥于那幾個故事。教師這樣設(shè)計驅(qū)動性問題，可以為學生的自主學習做示范，讓他們學會如何在具體情境中設(shè)計與之前的經(jīng)驗相連的驅(qū)動性問題，同時激發(fā)學生的學習動力，使他們在項目化學習中更加投入。

（三）自主研討，以階梯式問題引發(fā)討論

“淺閱讀”本質(zhì)上只是獲取文本信息，而“深度閱讀”則是對獲得的信息進行有選擇、有針對性的閱讀。學生帶著預(yù)設(shè)的問題，投入深度閱讀中尋找答案是項目化學習的重要環(huán)節(jié)。所以在進行名著導讀教學時，教師應(yīng)讓學生根據(jù)自己的實際情況，自主設(shè)計可供探究的階梯式問題。

例如，有的學習小組在“林教頭風雪山神廟”的閱讀中，關(guān)注到了“茶酒店”“草料場草廳”“山神廟”這幾個關(guān)鍵的場景，并認為這些場景對于理解林沖被迫無奈，逼上梁山的結(jié)果有著極為重要的作用。于是筆者提醒他們圍繞“尋仇殺人”這個“危機”深入思考。在筆者的點撥下，學生明白了原著的用意——由于陸謙和林沖都要面臨被殺的“危機”，于是作者把“陸謙尋殺林沖”和“林沖尋殺陸謙”作為戲劇沖突的動力，讓情節(jié)一下子緊張起來?；谶@樣的認識，學習小組設(shè)計了以下四個問題：

1.作者把陸謙密謀的地方放在李小二的“茶酒店”，又讓本該在草料場草廳當值的林沖，一步步地到了山神廟。這樣的情節(jié)安排，有什么樣的作用？

2.林沖是怎樣一步步地走上槍挑仇人，落草為寇的道路的？

3.尋找原著中展現(xiàn)雪花肆意飛揚的雪景描寫語句，思考這樣的環(huán)境描寫對小說情節(jié)發(fā)展的作用。

4.“林教頭風雪山神廟”之前，林沖失去了妻子，又屢遭陷害，直至在軍隊的草料場當值，他都不曾想過要到梁上“落草為寇”，在這個過程中他身上“隱忍”的性格特征得到了淋漓盡致的體現(xiàn)，請仔細分析。

有梯度的問題設(shè)置激發(fā)了學生自主研討的興趣，在討論中學生對作者“無巧不成書”的場景設(shè)置技巧有了更深的了解，更對林沖被逼上梁山這一似乎出乎意料，但實際又在情理之中的結(jié)局有了深刻的認識。

三、分享：通過專題研討整合加深學生對名著的理解

學生交流分享閱讀心得是展示項目化學習成果不可缺少的環(huán)節(jié)。以項目化學習為核心的教學與其他類型教學的區(qū)別在于其最終要讓學生形成公開、有質(zhì)量的成果，并使其在交流中得到升華。因而學生需要對閱讀過程進行回顧和再思考，對已形成的項目學習成果進行進一步的梳理和歸納。對于初中生來說，撰寫一篇完整的讀書報告也許是一件難度較大的事情，但如果學生對某一精彩的片段讀出自己的理解，或圍繞驅(qū)動問題深入閱讀某一篇章，通過共同研討，給出能自圓其說的回答，那也是大有裨益的。如在“認識魯智深”的整合性專題研討中，學生找到了以下三個精彩片段：

片段一：（出家前）但見：頭裹芝麻羅萬字頂頭巾，腦后兩個太原府紐絲金環(huán)，上穿一領(lǐng)鸚哥綠纻絲戰(zhàn)袍，……生得面圓耳大，鼻直口方，腮邊一部貉胡須。身長八尺，腰闊十圍。（第三回“史大郎夜走華陰縣 魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”）（出家后）過往人看了，果然是個莽和尚。但見：皂直裰背穿雙袖，青圓絳斜綰雙頭。戒刀燦三尺春冰，深藏鞘內(nèi)……嘴縫邊攢千條斷頭鐵線，胸脯上露一帶蓋膽寒毛。生成食肉餐魚臉，不是看經(jīng)念佛人。（第五回“小霸王醉入銷金帳 花和尚大鬧桃花村”）

片段二：撲的只一拳，正打在鼻子上，打得鮮血迸流，鼻子歪在半邊，卻便似開了個油醬鋪：咸的、酸的、辣的，一發(fā)都滾出來。……提起拳頭來就眼眶際眉梢只一拳，打得眼睖縫裂，烏珠迸出，也似開了個彩帛鋪的：紅的、黑的、絳的，都滾將出來?！种灰蝗?，太陽上正著，卻似做了一個全堂水陸的道場：磬兒、鈸兒、鐃兒一齊響。（第三回“史大郎夜走華陰縣 魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”）

片段三：魯智深看了，從此心中忽然大悟，拍掌笑道：“俺師父智真長老，曾囑付與灑家四句偈言，道是‘逢夏而擒’，俺在萬松林里殺，活捉了個夏侯成;‘遇臘而執(zhí)’，俺生擒方臘;今日正應(yīng)了‘聽潮而圓，見信而寂’，俺想既逢潮信，合當圓寂?！薄シㄌ蒙献桨讯U椅，當中坐了。焚起一爐好香，放了那張紙在禪床上，自疊起兩只腳，左腳搭在右腳，自然天性騰空。（第九十九回“魯智深浙江坐化 宋公明衣錦還鄉(xiāng)”）

在片段一中，魯智深登場時衣著光鮮，身材偉岸，英姿颯爽，給人以安全感和正義感。而出家后魯智深沒有了先前的帥氣，沒有出家人的體統(tǒng)，透出的是忠肝義膽和灑脫不羈。片段二“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”的片段集中體現(xiàn)了魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西的場景和見義勇為、疾惡如仇的性格特征，學生從中可以體會動作描寫和通感手法的運用，這是小說閱讀的重要抓手。片段三重在體現(xiàn)人性的一種超脫。這種理解源自于魯智深身上那種純粹的正義、率性和正直。在魯智深的人生字典中，沒有蠅營狗茍，沒有私欲雜念，而當他看到錢塘江的潮起潮落時，或許是頓悟到了人是那么的渺小，權(quán)利、金錢、仇怨都不過是過眼云煙，體現(xiàn)出了智者的大徹大悟。通過專題性的學習，學生能夠從“貴人”“圣人”“羅漢”三個不同視角對魯智深這一人物形象進行全面理解，這體現(xiàn)了學生在名著深度閱讀后理解上的升華。

項目化學習的最終目的，是讓學生能夠根據(jù)現(xiàn)實生活，實現(xiàn)知識的再建構(gòu)。而知識的再建構(gòu)，需要在新的情境中遷移、轉(zhuǎn)換。在跨媒介閱讀與比較中，學生會對人物、情節(jié)和創(chuàng)作手法有新的認識;在手繪路線圖的過程中，教師融入了多維的知識體系來促進學生提升語文核心素養(yǎng);通過驅(qū)動問題設(shè)計，學生可以把名著的學科探究與生活探究進行有機結(jié)合;在“階梯式”問題的推演中，學生能從淺閱讀逐漸進入深度閱讀，最終獲得對名著的深刻理解。

（狄袁輝，南通市通州區(qū)實驗中學，江蘇 南通226300）

參考文獻：

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[2] 張賢臣.基于項目化學習的初中名著閱讀路徑與策略[J].上海課程教學研究，2021（Z1）：61-64.

[3] 夏雪梅.項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：53.

實習編輯：劉 源