構(gòu)建主義視域下高校聲樂小組課改革研究

張軼恒

[中圖分類號]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-2233（2021）12-0199-03

構(gòu)建主義源于教育心理學(xué)，是旨在提高學(xué)習(xí)效率，改善教學(xué)效果的學(xué)習(xí)理論。構(gòu)建主義是行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，它經(jīng)歷了皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特洛克等人的不斷完善，現(xiàn)已成為國際上的一種新型學(xué)習(xí)理論。構(gòu)建主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者自己主動構(gòu)建的過程，是學(xué)習(xí)者將所學(xué)的知識在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建出新的理解。在這種理論之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不再是單一的老師教授學(xué)生被動接受的形式，而更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生運用自有的知識與外界互動而構(gòu)建生成新的知識的過程。在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)中，學(xué)生所接受的不再是灌輸性質(zhì)的死記硬背的知識，而是一種理解。構(gòu)建主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該具備深層理解、意義構(gòu)建、自我反思、充分合作、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境等特征。

構(gòu)建主義理論的提出不僅改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，更主要的是推動了教師教學(xué)方式方法的改變，對現(xiàn)在的教育模式形成了巨大的挑戰(zhàn)。在此背景下，高校音樂專業(yè)的教學(xué)也在構(gòu)建主義的指導(dǎo)下進(jìn)行了一系列的改革，并獲得了不錯的效果。本文將從構(gòu)建主義出發(fā)，重點分析該理論對現(xiàn)在高校聲樂小組課改革的途徑。

目前高校聲樂課程的主要上課形式是傳統(tǒng)的一對一教學(xué)和小組課教學(xué)這兩種。然而由于大部分普通高校所招收的音樂方向的學(xué)生以聲樂主修方向人數(shù)最多，造成師生比例不協(xié)調(diào)，相當(dāng)多的學(xué)校一對一的教學(xué)無法得到師資的保障。面對這種尷尬的局面，小組課成為解決聲樂教師師資缺乏的主要途徑，許多高校也長期進(jìn)行著小組課的教學(xué)嘗試。然而由于多方面的原因，小組課出現(xiàn)了種種弊端，其主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）上課時間難以保證

在目前一些高校所實行的聲樂小組課中，最常見的就是一對二和一對三的形式。而上課時間的安排也主要有兩種方式。第一種基本是一起練聲15分鐘，然后再每個學(xué)生指導(dǎo)10—15分鐘的歌曲演唱。而第二種則是每個人15—20分鐘，學(xué)生之間單獨分開，依然是一對一指導(dǎo)，只是將時間縮短成原來的一半。

這兩種上課形式雖然使得學(xué)生都得到了演唱學(xué)習(xí)，但是學(xué)生的上課時間卻無法得到保證。第一種形式總體算起來每個學(xué)生有近半個小時的歌唱，但是就在一起練聲的15分鐘里，教師是沒有辦法同時關(guān)注到所有學(xué)生的聲音的，因為每個學(xué)生的歌唱狀態(tài)和授課過程中所產(chǎn)生的個性化的技能表現(xiàn)都千差萬別。即使是同一個學(xué)生在不同時間所產(chǎn)生的問題也有所差別，一起練聲只能夠解決學(xué)生在此時可能產(chǎn)生的共性問題，無法針對學(xué)生出現(xiàn)的個別聲音現(xiàn)象進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，因此在練聲的質(zhì)量上得不到保證，教師也很難做到有針對性的進(jìn)行指導(dǎo)，最終導(dǎo)致演唱效果無法保證，上課效果不好。第二種上課形式，教師針對每一個學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，但是由于時間縮短，每個學(xué)生在有限的15分鐘內(nèi)練聲和唱歌的時間都縮短了，很多時候往往是學(xué)生在聲音還沒有練開的情況下就直接進(jìn)入歌唱，并且受到時間的限制，歌唱的聲樂作品也往往是走馬觀花的唱兩遍便到時間了，其直接的結(jié)果就是學(xué)生在匆匆的課程流程中無法得到有效的提高，作品的音樂處理得不到較為細(xì)致的指導(dǎo)，音樂風(fēng)格把握不夠深入。

不管是哪種形式的小組課，就目前的教學(xué)時間來看每個學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)時間是大大縮短的，沒有得到足夠的時間保障。

（二）培養(yǎng)模式過于單一

在目前的聲樂小組課中，培養(yǎng)模式依然是以教師教授為主導(dǎo)，沿襲了“一對一”模式的講解形式。

在小組課中，教師的角色是主體，是主導(dǎo)，知識的講解和傳授是以教師為中心。而學(xué)生在整個上課過程中是處于從屬地位，被動接受的地位。這種模式充分的展現(xiàn)了教師的權(quán)威性，但是限制了學(xué)生個性的發(fā)展，也大大的減弱了學(xué)生的創(chuàng)新能力和“自我意識”。上課的形式雖然不再是“一對一”，而變?yōu)椤耙粚Χ被颉耙粚θ钡窃诮虒W(xué)的過程中，教師采用的是單獨的分開指導(dǎo)。形式看似改變了，但是上課的模式依然是傳統(tǒng)的單獨針對性教學(xué)，只是將原來的上課時間縮短了。這樣的聲樂培養(yǎng)模式看似有所改變，但其實質(zhì)依然是傳統(tǒng)的，過于單一的。

（三）培養(yǎng)方式缺乏實踐

聲樂小組課目前的教學(xué)方式大部分采用的是獨唱形式，缺乏重唱、小組唱、合唱、自彈自唱等多種形式，學(xué)生之間依然是相互獨立的，沒有過多的交流和溝通合作，沒有發(fā)揮出小組課的優(yōu)勢。在聲樂課教學(xué)中，一些教師比較注重學(xué)生的聲樂理論和技巧的傳授，而對比聲樂表演實踐卻沒有能夠給出足夠的訓(xùn)練，這也違背了該專業(yè)的培養(yǎng)方案，大多學(xué)生在畢業(yè)后聲樂技能技巧可能受到系統(tǒng)的訓(xùn)練，而在作品的表演和實踐上，缺乏針對性的指導(dǎo)，學(xué)生的演唱真正的變成了“聲音的藝術(shù)”。另外，目前社會上就業(yè)需要的是綜合型的應(yīng)用人才，需要學(xué)生能夠直接將所學(xué)知識進(jìn)行運用和實踐，但是在小組課上的學(xué)生由于缺乏實踐，往往造成學(xué)無所用，在就業(yè)中發(fā)揮不出優(yōu)勢，無法實現(xiàn)課程教學(xué)和舞臺實踐的自由切換。

構(gòu)建主義認(rèn)為任何學(xué)科的學(xué)習(xí)都應(yīng)該具備五個特征，第一是深層理解，即學(xué)生在學(xué)習(xí)知識之后要能夠運用自己的語言進(jìn)行理解，并能夠遷移到新的知識內(nèi)容上去：第二是意義構(gòu)建，即要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考、推論并檢驗：第三是自我控制能力，即以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思性學(xué)習(xí)：第四是學(xué)習(xí)的社會性，即要求學(xué)生之間應(yīng)該充分的合作、交流與協(xié)作：第五是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的物理情境，即強(qiáng)調(diào)多樣的、情景性的信息。這些理論對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了更高的要求，也對聲樂小組課提出了多方面的挑戰(zhàn)。

（一）對教學(xué)模式的挑戰(zhàn)

在傳統(tǒng)的聲樂小組課上，往往是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生處于附屬的地位。但是在構(gòu)建主義理論中更多的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的學(xué)習(xí)能力。在傳統(tǒng)的小組課中，教學(xué)模式主要是教師講解型，知識的傳授都是由教師來進(jìn)行“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生只要一味的被動接受即可。但是在構(gòu)建主義理論中，知識的獲得需要學(xué)生在自己已有的知識基礎(chǔ)上進(jìn)行意義構(gòu)建，從而將學(xué)習(xí)的知識轉(zhuǎn)化為自己的理解。這就對教師的主導(dǎo)性提出了巨大的挑戰(zhàn)，更多的是關(guān)注學(xué)生自己的學(xué)習(xí)能力的成長。另外，傳統(tǒng)的聲樂小組課教師注重的是聲樂理論和聲音技巧的訓(xùn)練，對于聲樂的舞臺實踐比較少，而構(gòu)建主義則要求學(xué)生在固定的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這就要求教學(xué)的過程中要將所學(xué)的歌曲放置在一定的演唱背景或者舞臺實踐中，讓學(xué)生在親身體會中獲得對聲樂知識技能的把握，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出相關(guān)的音樂沉浸情境，在演唱和表演實踐雙重標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行要求。從此可以看出，在構(gòu)建主義理論下，傳統(tǒng)聲樂小組課的教學(xué)模式受到了巨大的挑戰(zhàn)。

（二）對學(xué)習(xí)模式的挑戰(zhàn)

在傳統(tǒng)聲樂小組課的學(xué)習(xí)中，教師是主導(dǎo)，知識往往是以灌輸?shù)男问浇探o學(xué)生，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)上比較被動，形式了接受式的學(xué)習(xí)，自我反思能力比較弱。而構(gòu)建主義理論中要求學(xué)生具有自我控制能力，也就是更加的注重學(xué)生的自我監(jiān)控和自我反思能力。另外，在傳統(tǒng)的聲樂小組課中，教師雖然采用的是一對多的形式，但是真正在實施的時候依然是采用了一對一的針對性指導(dǎo)，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)往往都是獨立進(jìn)行的，缺乏與同學(xué)的交流與合作。而構(gòu)建主義理論中要求學(xué)生的學(xué)習(xí)要具有一定的社會性，也就是要求學(xué)生之間要多進(jìn)行交流與合作，在相互合作中進(jìn)行伴同式的成長。

（三）對評價方式的挑戰(zhàn)

在傳統(tǒng)的聲樂小組課中，往往是教師對學(xué)生的評價，評價方式主要就是教師評生。但是構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控，這表現(xiàn)在評價方式上就是“自評”：而在合作學(xué)習(xí)的過程中，構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的相互交流性，這就需要學(xué)生之間的相互評價，即表現(xiàn)為評價方式上的“互評”。構(gòu)建主義要求教師必須改變原有的評價方式，而應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生自我的“自評”，并促進(jìn)學(xué)生之間的評價，使評價方式變得更加的多元化。

基于構(gòu)建主義的理論，高校聲樂小組課要想獲得更加良好的教學(xué)效果，需要積極的運用構(gòu)建主義理論進(jìn)行改革。筆者認(rèn)為高校聲樂小組課應(yīng)該在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，充分的結(jié)合構(gòu)建主義理論，促進(jìn)教師理念、學(xué)生學(xué)習(xí)模式以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的改革，以最終獲得完善而科學(xué)的聲樂教學(xué)體系。

（一）樹立構(gòu)建主義聲樂教學(xué)新理念

在以往的小組課中，教師始終處于權(quán)威的主體地位，學(xué)生是被動的，教師運用的教學(xué)模式也主要是灌輸式的。在構(gòu)建主義教學(xué)中，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變自己的角色，將自己定位為學(xué)生的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者，要時刻以學(xué)生為中心，保持學(xué)生在課程中的主體地位，提倡自助式教學(xué)方法。在整個教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該積極主動的引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生能夠充分的對所學(xué)進(jìn)行深度的理解，并能夠進(jìn)行反思和推論，最終應(yīng)用到所演唱的作品以及演唱實踐中，以培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力和獨立思考的能力。

在進(jìn)行聲樂作品理解和表現(xiàn)的時候，教師不能夠?qū)⒆约旱睦斫鈴?qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)該是充分的讓學(xué)生發(fā)揮自己的想象力和表現(xiàn)能力，在教師的引導(dǎo)下逐漸形成自己的認(rèn)識和理解，以培養(yǎng)學(xué)生的個性和二度創(chuàng)作的獨立性。因此在教學(xué)之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生自己先進(jìn)行資料的收集，查閱作品的背景、歌詞含義、歌曲情感以及作品在音樂材料和創(chuàng)作的特點等。讓學(xué)生具有一定的自學(xué)意識和自學(xué)能力，建立構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀。比如學(xué)生在演唱聲樂作品《梁祝新歌》時，首先應(yīng)該去詳細(xì)了解“梁山伯與祝英臺”的故事敘事背景以及這個故事產(chǎn)生的傳統(tǒng)封建社會背景。再去詳細(xì)的了解王慶爽創(chuàng)作該作品歌詞時所采取的獨特的女性視角的創(chuàng)作理念，這樣的話就深刻的體會到藝術(shù)家用當(dāng)代的愛情觀來審視千年前的愛情故事時所產(chǎn)生的對封建思想的控訴和哀怨，也會將女性癡情癡愛的性格特點表現(xiàn)得淋漓盡致。能夠理解到這個層次，也就能體會到“梁祝新歌”里面“新”的特殊含義。最后在此基礎(chǔ)上去理解作曲家創(chuàng)作該作品時的所采用的調(diào)式、和弦、旋律布局。如下譜例中的前奏部分，音樂的音量由弱音開始，旋律上采用上行的分解和弦加琶音的音型，以此來將音樂的情緒帶到千年前的故事“現(xiàn)場”。并在第三小節(jié)的右手分解和弦中，運用重復(fù)的下行分解和弦，使音樂顯得輕盈，類似于蝴蝶的翩翩飛舞，清新、自然、飄逸，起到了預(yù)示歌曲情節(jié)、渲染氣氛的作用。

（二）建立同伴互助學(xué)習(xí)模式

構(gòu)建主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的社會性，也就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間相互交流與合作能力的培養(yǎng)，而這種模式在聲樂小組課中是非常適于實施的。在聲樂單人課中主要是教師與學(xué)生一對一的進(jìn)行教學(xué)，沒有同伴能夠與其交流。但是在聲樂小組課上，由于至少是兩個學(xué)生，那么學(xué)生之間能夠進(jìn)行溝通，可以建立相互學(xué)習(xí)的模式。

教師可以通過相互評價的方式讓學(xué)生能夠融會貫通的理解作品的內(nèi)涵，在評價的同時也能將自己的理解轉(zhuǎn)變成自己理解的語言，從而達(dá)到意義構(gòu)建。教師還可以進(jìn)行合作教學(xué)，即多布置一些二重唱、對唱、合唱、相互彈唱、自彈自唱的任務(wù)，讓小組學(xué)生之間進(jìn)行相互的合作，鍛煉學(xué)生的合作與協(xié)作能力，為學(xué)生將來的社會性打下良好的基礎(chǔ)。

（三）加強(qiáng)舞臺表演等實踐內(nèi)容學(xué)習(xí)

在構(gòu)建主義理論中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的物理情景性。轉(zhuǎn)化到聲樂小組課中，教師可以加強(qiáng)學(xué)生的表演實踐內(nèi)容的學(xué)習(xí)，也就是將所有的教學(xué)內(nèi)容融入到一定的情景中，讓學(xué)生能夠具有代入感，從而更加富有表現(xiàn)力。如在歌劇選段的演唱中，可以教授學(xué)生將課堂變?yōu)槲枧_，由學(xué)生扮演不同的角色，以實踐的表演來再現(xiàn)課程內(nèi)容。再如在獨唱歌曲的演唱中，教師可以讓學(xué)生模擬舞臺演出場景，運用身體的肢體動作來表現(xiàn)歌曲的情感。通過多樣的、情景式的課程形式，將傳統(tǒng)的聲樂傳授技能與理論的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蛴糜诰蜆I(yè)、應(yīng)用的舞臺實踐內(nèi)容。

另外教師還可以組織多種形式的音樂會、音樂沙龍，給學(xué)生提供更多的實踐機(jī)會，更是將課堂搬到舞臺上，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)熱情。

（四）完善科學(xué)的聲樂評價體系

在傳統(tǒng)的聲樂小組課中，只有教師對每個學(xué)生的點評。但是在構(gòu)建主義理論中，以學(xué)生為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的反思能力和自我監(jiān)控能力。因此在評價體系中，教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)淖寣W(xué)生建立起自我診斷——自我反思——自我評價的評價系統(tǒng)。除了自我評價以外，教師還要鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行相互評價，幫助學(xué)生深層理解知識。俗話說，“當(dāng)局者迷，旁觀者清”。歌唱者主觀上的追求和客觀旁聽的效果可能有差別，學(xué)生容易對自己聽到的聲音優(yōu)劣判斷不夠準(zhǔn)確，教師和學(xué)生可采取積極相互評價來克服彌補(bǔ)這一難點。另外教師還可以組織各種具有評價功能的匯報演出，展現(xiàn)各個階段的學(xué)習(xí)成果，以完善科學(xué)的聲樂評價體系。

高校是培養(yǎng)社會人才的搖籃，在深化改革的時代背景下，為了培養(yǎng)出綜合應(yīng)用型的人才，高校課程改革成為必然的趨勢。聲樂小組課作為聲樂課程的一種形式，具有一定的優(yōu)勢，但是由于教學(xué)模式的陳舊，使得該課程形式的作用沒有完全發(fā)揮出效果。而構(gòu)建主義的理論對目前的小組課形式提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。以構(gòu)建主義理論為指導(dǎo)將能夠充分的發(fā)揮出小組課的優(yōu)勢，是一條值得探索的聲樂教學(xué)途徑，也是聲樂教學(xué)的新理念，值得各聲樂老師積極的思考與探索。

（責(zé)任編輯：張洪全）