回到人本身：高等職業(yè)教育的內(nèi)在自覺及其實(shí)現(xiàn)

易希平 張健

摘 要 “回到人本身”所蘊(yùn)涵的價(jià)值觀是所有教育類型的內(nèi)在自覺和基本出發(fā)點(diǎn)。我國高等職業(yè)教育在其獨(dú)特發(fā)展歷程中，更多注重了經(jīng)濟(jì)、市場和技術(shù)的現(xiàn)實(shí)參照與外部邏輯，而有意無意忽視生命的成長和人的自身發(fā)展價(jià)值，與“人本身”產(chǎn)生了一定程度的疏離。從中西古典教育智慧中汲取力量與源泉，在“適應(yīng)性、單向度、同質(zhì)化”成才和“超越性、整全性、差異性”成人的兩維之間保持必要張力并找到恰當(dāng)?shù)膭?dòng)態(tài)平衡，可以為高等職業(yè)教育正本清源、回歸初心、撥開發(fā)展之迷霧、彰顯教育之真義提供獨(dú)特靈感與啟迪。

關(guān)鍵詞 人本身;高等職業(yè)教育;內(nèi)在自覺

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）28-0061-07

一、引言

2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。高等職業(yè)教育作為職業(yè)教育類型的較高層次之所以存在，是因?yàn)槠涮N(yùn)含著普通高等教育類型不可替代的特質(zhì)。姜大源把這些特質(zhì)歸納為“跨界”“整合”和“重構(gòu)”[1]，正是這些特質(zhì)的充分顯現(xiàn)，高等職業(yè)教育成為與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，并以其獨(dú)特的發(fā)展、不可替代的服務(wù)和對(duì)社會(huì)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)獲得了前所未有的關(guān)注與贊譽(yù)。然而，無論怎樣契合經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、產(chǎn)業(yè)品質(zhì)提升和人力資源發(fā)展，高等職業(yè)教育與普通高等教育一樣，仍然需要凸顯其作為“教育本身”的目的。美國著名實(shí)用主義教育家杜威曾說：“教育的過程，在它自身之外沒有目的;它就是它自己的目的。”[2]何為教育本身的目的？無論從哪種角度考量，教育本身的目的都是基礎(chǔ)性和直接性的，天然地與“關(guān)注人、重視人、關(guān)切人、回應(yīng)人、成人、立人、適人、達(dá)人”聯(lián)系在一起，與人性的卓越、人格的健全、情感的充沛、直覺的豐潤、想象的激揚(yáng)及靈感的芬芳等非直接實(shí)用的教育價(jià)值水乳交融，也就是說，“教育本身的目的”與“人本身的發(fā)展”具有高度的一致性和契合性。因此，在中國當(dāng)下高質(zhì)量發(fā)展的宏大背景和多維視角下，高等職業(yè)教育始終需要持續(xù)思考“人本身是什么”的根源性問題，需要時(shí)刻警惕受制于“技術(shù)性”“實(shí)用性”和“工具性”的藩籬而使“人”的培養(yǎng)偏離甚至背離“人本身”，落入“適應(yīng)性”“單向度”及“同質(zhì)化”的窠臼。

二、“回到人本身”是高等職業(yè)教育的內(nèi)在自覺

從“人的遮蔽”到“人的發(fā)現(xiàn)”再到“人本身”，是人學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向，這使得人逐漸擺脫異化、對(duì)象化、物化和工具化的處境，重新發(fā)現(xiàn)人的本真性存在，即那些使人成之為人的規(guī)定性的東西，那些人成其所是的東西。德國現(xiàn)象學(xué)家舍勒指出：“正確地看，人只是向著神圣之物的運(yùn)動(dòng)、趨向、過渡?！盵3]從神圣之物的價(jià)值來講，人時(shí)刻都有向上進(jìn)行超越的可能，人是活動(dòng)著的、充滿可能性的“未知數(shù)”。馬克思認(rèn)為，人是具有生命力的能動(dòng)性自然物，這種能動(dòng)性作為人的天賦和才能，以欲望的形式存在于人身上[4]。這種存在的天賦性和超越性決定了人的發(fā)展的天賦性和超越性，而人的可發(fā)展性和超越性又決定了各種類型教育存在的合理性。

（一）“回到人本身”的教育意蘊(yùn)在于本體性“成人”

人的本真性存在的可發(fā)展性和超越性昭示著“回到人本身”的全部教育意蘊(yùn)就在于本體性的“成人”?！皠?dòng)物終身為本能所支配”“只有人是需要教育的生物”，而人因?yàn)榻逃蔀槿?、發(fā)展人，“人的目的是‘做人”[5]，“是教人如何做人，如何過自由人的生活”，使人“各方面都得到完全的自由”[6]。應(yīng)將那些適應(yīng)歷史的必然性、順乎世界進(jìn)步潮流、符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)實(shí)存在和普適的價(jià)值譜系內(nèi)化為一個(gè)人的德性和涵養(yǎng)，使其能夠敏銳地洞悉周圍的事物，深刻反省宇宙的本質(zhì)以及社會(huì)中的規(guī)范，不局限于當(dāng)下的日常生活，較之于周邊人，更渴望接觸到更廣泛、在時(shí)空上具有長遠(yuǎn)意義的象征，使其能夠持續(xù)地、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣J(rèn)識(shí)自己、反思自己，做一個(gè)簡樸淡泊、謙卑節(jié)制、審慎幸福的人。

“人是一種超越性的存在”，這既是“教育的人學(xué)依據(jù)，也是教育之所期待”[7]，在超越的意義上，本體性的“成人”絕對(duì)不能安于已有的生存狀態(tài)，始終對(duì)美好充滿著憧憬期望，始終要摒棄適應(yīng)性的“成才”藩籬。只有那些追求陶冶學(xué)生品性，使其變得“博雅”的教育，才能稱之為“教育”。與之相對(duì)應(yīng)，其他任何指向培訓(xùn)專業(yè)或職業(yè)技能的活動(dòng)，不能享有“教育”之美名，充其量只配叫做“教學(xué)”，紐曼教育理念中本體性“成人”的分量顯然比功利性“成才”要厚重得多。

在一切意義上講，無論何種類型與層次的教育都是懷著讓人成為人的期待而展開的一項(xiàng)堅(jiān)持不懈的活動(dòng)，都是努力擴(kuò)大、增進(jìn)對(duì)人和人性的理解與認(rèn)同，其根基和終極追求就是發(fā)展人、完善人、成全人，就是使人涵養(yǎng)氣質(zhì)、錘煉思維、砥礪德性，就是使人更加豐滿、更加智慧、更加幸福。中國古典教育的代表孔門之學(xué)的學(xué)而為人（仁），從人的性情之“真”出發(fā)，以求性情之“正”，做一個(gè)“真”和“正”的人，同時(shí)，由“真”和“正”自然延伸到“善”和“美”，由此，本體性的“成人”關(guān)切呈現(xiàn)了求真、向善和趨美相融通的意蘊(yùn)?？组T之學(xué)的載體“六藝”超越了器物之用和功利目的，以心靈之滋潤、萬物之和諧為基本意境，使和諧與美變成人類最基本、最純真的構(gòu)成狀態(tài)，為人類通向一切可能做鋪墊，使任何具體事物在心靈映照下都能始終如一。在西方古典教育中，本體性“成人”是始終堅(jiān)守的信念和理想，“我們必須尋找一些藝人巨匠用其大才美德，開辟一條道路，使我們的年輕人由此而進(jìn)，如入健康之鄉(xiāng);眼睛所看到的，耳朵所聽到的藝術(shù)作品，到處都是;使他們?nèi)玢宕猴L(fēng)、如沾化雨，潛移默化，不知不覺受到熏陶，從童年時(shí)，就和優(yōu)美、理智融合為一”[8]。柏拉圖對(duì)教育目的、內(nèi)容和方法的論述是基于對(duì)人、對(duì)生命、對(duì)人的成全和人的完滿更本真、更恰切的理解。與中國古典“六藝”在精神實(shí)質(zhì)上共通的西方古典“七藝”同樣不是作為實(shí)際知識(shí)，并沒有多少發(fā)展經(jīng)濟(jì)、造就實(shí)用人才的外在價(jià)值，而是關(guān)注非功利的人的內(nèi)在價(jià)值，“七藝”所包含的文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文都是為了尋求真者、善者和美者，將靈魂導(dǎo)向和諧、安寧與卓越。

（二）本體性“成人”是高等職業(yè)教育改革發(fā)展的基本出發(fā)點(diǎn)和終極追求

我國職業(yè)教育的開拓者、中華職業(yè)教育社創(chuàng)始人黃炎培的職業(yè)教育思想就特別關(guān)注學(xué)生的“成人”。在黃炎培看來，只注重學(xué)生技能的培養(yǎng)，而不關(guān)注學(xué)生精神陶冶的教育是一種機(jī)械教育，此類教育是絕對(duì)培養(yǎng)不出品德高尚的公民，最多只能造就藝徒的類似者。黃炎培還敏銳地覺察到了“個(gè)性”和“樂趣”，因而他始終認(rèn)為，職業(yè)教育是一種關(guān)注人的情感、促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展、給予人快樂的教育，“職業(yè)教育，將使受教育者各得一技之長，以從事于社會(huì)生產(chǎn)事業(yè)，藉獲適當(dāng)之生活，同時(shí)更注意于共同之大目標(biāo)，即養(yǎng)成青年自求知識(shí)之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應(yīng)用于職業(yè)，且能進(jìn)而協(xié)助社會(huì)、國家，為其健全優(yōu)良之分子也”[9]。

美國實(shí)用主義集大成者杜威同樣關(guān)注富含“人文性”的職業(yè)教育，他認(rèn)為職業(yè)教育的“實(shí)用”是對(duì)“所有人”的全面協(xié)調(diào)發(fā)展實(shí)用，而非純功利性和工具性的實(shí)用。杜威堅(jiān)決反對(duì)單一的“訓(xùn)練性職業(yè)教育”，他認(rèn)為技能訓(xùn)練只是職業(yè)教育的最低層面，“如果中國高等教育能夠意識(shí)到這個(gè)問題，意識(shí)到職業(yè)教育不僅僅是進(jìn)行職業(yè)的訓(xùn)練，更是促進(jìn)人的全面發(fā)展，從而注重廣大工人的全面發(fā)展，也許就可以避免歐美國家所遭到的困擾”[10]。杜威大力推崇“科學(xué)人文化”，認(rèn)為一項(xiàng)技術(shù)技能的掌握亟需無限的理智內(nèi)容和文化修養(yǎng)，主張?jiān)诼殬I(yè)教育過程中將技能訓(xùn)練與文化修養(yǎng)相融合，將職業(yè)發(fā)展與個(gè)體發(fā)展相融合，將人、社會(huì)與自然的和諧發(fā)展融為一體。

從以高技術(shù)技能為基礎(chǔ)的職業(yè)分類中也可以發(fā)現(xiàn)，高技術(shù)技能始終伴有文化、道德、教育及經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)。比如一位機(jī)械電子裝配工不僅擁有技術(shù)，還擁有與其職業(yè)身份相關(guān)的態(tài)度、價(jià)值和對(duì)環(huán)境的敏感性;不僅包含技術(shù)美德，如工作自豪感、認(rèn)真仔細(xì)、好奇和追求完美，也包括職業(yè)美德，如誠實(shí)、喜歡與人交往、樂于協(xié)作及關(guān)心同事和公共事務(wù)。

然而，在改革發(fā)展的實(shí)踐中，高等職業(yè)教育所具有的適應(yīng)性、針對(duì)性和實(shí)用性等特征，使得其經(jīng)濟(jì)性和工具性功能異乎尋常地顯現(xiàn)出來，甚至還出現(xiàn)了越來越偏離教育“成人”根本目的的傾向。近年來，人們已逐步認(rèn)識(shí)到高等職業(yè)教育的這些局限性，并從歷史的角度提出高等職業(yè)教育應(yīng)從社會(huì)本位和能力本位轉(zhuǎn)向人格本位，應(yīng)從工具性、功利性的“成才”向生命性、本體性的“成人”復(fù)歸。

本體性的“成人”是“自然生命”和“社會(huì)實(shí)踐”的和諧一致，人既需要遵從“自然生命”的本能沖動(dòng)而滿足情感、求知和審美的欲望，也需要融入“社會(huì)實(shí)踐”而過一種負(fù)責(zé)任參與的公共生活。盡管高等職業(yè)教育已不是基礎(chǔ)階段的學(xué)校教育，學(xué)生在身體、心理和情感上已經(jīng)形成了某些“既得狀態(tài)”，學(xué)生面對(duì)不斷開啟的公共生活也形成了對(duì)“國家與社會(huì)”“民主與憲政”“法律精神”“個(gè)人的社會(huì)責(zé)任感”的某些“既有理解”，但是，無論怎樣，高等職業(yè)教育從功利性“成才”向本體性“成人”的回歸，一方面，引導(dǎo)學(xué)生在追尋真、善、美的整個(gè)過程中，不斷激發(fā)對(duì)各種知識(shí)、技術(shù)、技能的渴求;另一方面，不斷開啟學(xué)生的公共生活視野和公共價(jià)值關(guān)懷，并最終把學(xué)生引向自我成長、自我教育之路，正是高等職業(yè)教育改革發(fā)展應(yīng)始終堅(jiān)持的基本出發(fā)點(diǎn)和終極追求。

三、高等職業(yè)教育偏離“人本身”的典型表征

不同于“思辨理性”和“沉思生活”，中國歷來就是一個(gè)崇尚“實(shí)用理性”的國度。李澤厚認(rèn)為，“‘實(shí)用理性是指將理性引導(dǎo)和貫徹在日常生活、倫理感情和政治觀念中，而不作抽象玄思”，受“實(shí)用理性”的影響，中國人更注重世俗日常生活的幸福和完滿;孔子在回答子貢何為仁時(shí)曰，“工欲善其事，必先利其器”，形下意義的“器物”成為中國民族的文化——心理結(jié)構(gòu)的重要組成部分，并且集體無意識(shí)地保留下來。因此，一點(diǎn)都不奇怪，在表象上體現(xiàn)為“職業(yè)性”“實(shí)踐性”和“實(shí)用性”的高等職業(yè)教育，自然會(huì)被很多人潛意識(shí)當(dāng)成是一種以“器物”為主的功利性“成才”教育。同時(shí)，作為促進(jìn)教育公平和社會(huì)公平的最重要教育類型之一，高等職業(yè)教育在實(shí)踐層面作出了獨(dú)一無二的貢獻(xiàn)，讓來自貧窮地區(qū)的學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)了通過教育脫貧的期許和訴求，有效阻斷了貧困的代際傳遞，這無疑使“就業(yè)率”“月收入”“職位晉升”等功利性的器物內(nèi)容愈發(fā)凸顯，而生命和人性完滿即“人本身”的核心——幻想力、靈感、精神、理性、交往、勃發(fā)、成長等本體性的教育內(nèi)在價(jià)值，在很大程度上被“職業(yè)”“實(shí)用”“技術(shù)”等功利性的教育外在價(jià)值所遮蔽。

（一）功利性“成才”的強(qiáng)化

梳理高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的有關(guān)表述可以發(fā)現(xiàn)，賦予高等職業(yè)教育目標(biāo)的“統(tǒng)一外型”就是“人才”，從1995年國家教委明確提出的“高層次實(shí)用人才”，到2000年的“高技術(shù)應(yīng)用性專門人才”，再到2005年的“高技能專門人才”，再到2014年的“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”，再到當(dāng)下的“應(yīng)用性、層次性、創(chuàng)新性、復(fù)合性技術(shù)技能人才”[11]，這些不同的表述，只不過是隨“職業(yè)性”“實(shí)踐性”“技術(shù)性”的內(nèi)涵和外延的變化而變化，只不過是隨經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的功利性需求的變化而變化。近年來，職業(yè)教育更加強(qiáng)調(diào)“服務(wù)發(fā)展”，盡管這個(gè)“發(fā)展”也包含了“人的發(fā)展”，但是，“人的發(fā)展”依然比較偏重于“促進(jìn)就業(yè)”和“服務(wù)經(jīng)濟(jì)”等價(jià)值取向。

2015年3月，“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃首次進(jìn)入政府工作報(bào)告，正式被納入國家頂層設(shè)計(jì)，成為我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)”的重要形式。受此影響，一方面，高等職業(yè)教育要“主動(dòng)適應(yīng)”互聯(lián)網(wǎng)跨界融合所引起的職業(yè)技能革新和教育發(fā)展模式的變化;另一方面，“互聯(lián)網(wǎng)+”作為一種效率工具、創(chuàng)新引擎和發(fā)展范式，對(duì)傳統(tǒng)行業(yè)的改造是大勢所趨，當(dāng)然包括對(duì)高等職業(yè)教育的改造，而且與過去相比，“互聯(lián)網(wǎng)+”的變革力量更有深度和廣度，甚至帶來顛覆性或破壞性創(chuàng)新，這意味著高等職業(yè)教育不得不被動(dòng)接受“互聯(lián)網(wǎng)化”的現(xiàn)狀，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的邏輯下不斷進(jìn)行創(chuàng)新升級(jí)[12]。無論是“主動(dòng)適應(yīng)”，還是“被動(dòng)改造”，高等職業(yè)教育都時(shí)刻關(guān)注著現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)的發(fā)展變化，“成才”訴求也隨著職業(yè)崗位對(duì)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)結(jié)構(gòu)、職業(yè)技能等的動(dòng)態(tài)需求而不斷強(qiáng)化，傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代那種按照“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、批量生產(chǎn)”模式培養(yǎng)的人才讓位于具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力和批判性思維的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，從而適應(yīng)新工業(yè)時(shí)代智能化、柔性化、個(gè)性化、快速響應(yīng)化的生產(chǎn)需求。

2019年的國務(wù)院政府工作報(bào)告將職業(yè)教育獨(dú)立于教育工作板塊進(jìn)行論述，提出高等職業(yè)院校擴(kuò)招100萬人的計(jì)劃。對(duì)此有專家指出，高職百萬擴(kuò)招將為現(xiàn)代制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)等輸送更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才，把人口紅利更好地轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源紅利，提高人力資本素質(zhì)提升產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量，有效提高全要素生產(chǎn)效率，助力中國產(chǎn)業(yè)走向全球產(chǎn)業(yè)中高端。有專家認(rèn)為，“其政策意圖和核心需求指向國家宏觀層面的解決就業(yè)難題，是作為‘提升就業(yè)實(shí)力的一個(gè)重量級(jí)舉措，同時(shí)，也把職業(yè)教育擺在了超越教育的、更為廣闊的政策視野中，擺在了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中更突出的位置上”[13]。很顯然，高職百萬擴(kuò)招更加強(qiáng)化了在創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、轉(zhuǎn)型發(fā)展、實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+”、“中國制造2025”行動(dòng)計(jì)劃等戰(zhàn)略舉措下的技能型人才、技術(shù)型人才、復(fù)合型技術(shù)人才等的著力培養(yǎng)。

簡言之，高等職業(yè)教育的成才（培養(yǎng)專門性人才）目標(biāo)及規(guī)格始終圍繞“職業(yè)”“技術(shù)”“社會(huì)”等現(xiàn)實(shí)參照和外部邏輯而轉(zhuǎn)換、嬗變和強(qiáng)化。人們似乎淡忘了學(xué)校教育的終極意義與價(jià)值就在于培養(yǎng)“具有健全的人格、豐富的個(gè)性、健康的心理、積極的人生態(tài)度、高尚的生活情趣的人”[14]，淡忘了“高等教育必須超越‘大學(xué)校園，顯示自己是最高使命的教育——即為人的一生塑造完整人格”[15]。

（二）本體性“成人”的弱化

無論浸淫在多么功利的環(huán)境下，本體性“成人”都應(yīng)該是高等職業(yè)教育的內(nèi)在自覺和終極追求。什么是大學(xué)？“多年前，在新英格蘭，據(jù)說路邊的一根圓木上，一端坐著一個(gè)學(xué)生，另一端坐著馬克·霍普金斯，那便是一所大學(xué)”[16]。換而言之，“當(dāng)馬克·霍普金斯與學(xué)生坐在一起交談、討論時(shí)，大學(xué)就發(fā)生了”，這句話深刻揭示了大學(xué)最原初的品質(zhì)和聯(lián)系，同樣，也構(gòu)成了高等職業(yè)教育“成人”追求中最本質(zhì)的東西?！爱?dāng)許多聰明、求知欲強(qiáng)、富有同情心而又目光敏銳的年輕人聚在一起，即使沒有人教，他們也能互相學(xué)習(xí)交流，了解到新的思想和看法，看到新鮮事物并且掌握獨(dú)到的行為判斷力”[17]，紐曼的觀點(diǎn)進(jìn)一步驗(yàn)證了“成人”的本體價(jià)值。

當(dāng)下，受經(jīng)濟(jì)、市場和技術(shù)的沖擊和影響，在高職院校校園里，那些年齡相仿、出身及生活背景迥異、來自四面八方的學(xué)生，該如何與老師、行業(yè)企業(yè)專家共同生活、學(xué)習(xí)、思想碰撞、相互感染;那種過度追求純技能性和純技術(shù)性的專業(yè)學(xué)習(xí)該如何實(shí)現(xiàn)師生心與心的“在一起”。如果缺少了師生心與心的相會(huì)、相知與相通，那么，思想的錘煉和心智的磨礪將無所依托;缺少了教育中最原初的從容、淡泊、寧靜，師生該如何在自由和閑暇中，敞開對(duì)真、善、美的追求;缺少了“大魚前導(dǎo)、小魚尾隨”①的親近和執(zhí)著，教育所推崇的濡染觀摩之效該如何不求而至、不為而成？而缺少了上述這些，高等職業(yè)教育的本體性“成人”該如何實(shí)現(xiàn)？高職院校的學(xué)生該如何在潛移默化中錘煉思想、提升理智，養(yǎng)成“理解、批判和比較”的思維方式與“凝神靜氣”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，該如何在潤物無聲中涵育氣質(zhì)、情趣、靈感與想象？

因此，高等職業(yè)教育無論怎樣注重“成才”，仍需植根于“教育本身的目的”，真正的教育不僅要提供信息、知識(shí)和技術(shù)技能，還要從思想上影響受教育者，承擔(dān)起“精神成人”和“文化成人”的終極使命。

四、高等職業(yè)教育回歸“人本身”的恰切路向

在歷史發(fā)展的長河之中，不變總歸多于變化，事實(shí)上，如果把握了那些歷經(jīng)千錘百煉、大浪淘沙的不變內(nèi)核，高等職業(yè)教育的發(fā)展將總會(huì)處在正確的方向，將總會(huì)行走在追尋卓越的路上。那么，什么是恒久不變的內(nèi)核呢？“回到人本身”或許就是。從文明的源頭、教育的原點(diǎn)、中西古典教育智慧之中，去尋找“回到人本身”的獨(dú)特靈感與不竭動(dòng)力，或許就能夠在全部向度中找到一個(gè)最重要的路向，傳達(dá)著這樣的理念，“教育在任何時(shí)代都要關(guān)注個(gè)體是否具有完整和健全的心智，兼顧行動(dòng)力和道德品行的培育，提升知識(shí)與個(gè)體的親緣性，增進(jìn)個(gè)體與萬物的溫情聯(lián)系，啟蒙和諧心性，發(fā)育豐富人格”[18]。

（一）擺脫“適應(yīng)性”成才的束縛：走向“超越性”成人

人的本性具有超越性，人也只有在自由的狀態(tài)下才能實(shí)現(xiàn)超越，古典教育的超越性總是與精神的自由，或者說與“高貴的單純和寧靜的卓越”密不可分;總是與偉大的心靈和自由教育聯(lián)系在一起。

古希臘哲人蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德……，古中國先秦諸賢孔子、老子、莊子……，都是偉大心靈的典范。蘇格拉底、孔子這些偉大心靈的言論“帶著一種古人特有的高貴的單純和寧靜的卓越”，良好的教育總是與偉大的心靈密切相關(guān)，總是“由傾聽最偉大的心靈之間的交談構(gòu)成”?！澳切纳倌陼r(shí)代就開始濡染古希臘文化之高貴的人們，會(huì)終生都保持一種生命的靈感;他們會(huì)保持一種優(yōu)雅的氣質(zhì)，一種高貴的品位和對(duì)于高貴德性的直覺，而這些，如果沒有少年時(shí)代的濡染，可能永遠(yuǎn)都是無緣親炙的?！盵19]先秦諸賢是中國文化的價(jià)值源頭和精神歸宿，“仁者愛人”“無為而治”“兼愛非攻”等價(jià)值觀念幾乎奠定了整個(gè)中國古典社會(huì)兩千年的發(fā)展基調(diào)，“謙謙君子”“德行修養(yǎng)”“以德治國”等中國人的日常行為方式，無不銘刻著先秦諸子深深的烙印。蘇格拉底在回答“安提豐的問題”②時(shí)將“朋友式交往以及對(duì)賢明古人所著書的共同研討探索”和“‘好的事情‘好的東西的發(fā)現(xiàn)”作為理想教育的真義，前者涉及教育的日常展開形式，不過是與“有才德的人交朋友”而已;后者意指教育對(duì)日常生活的超越，乃是對(duì)美好事物的尋求，敞開生活的可能性。概而言之，在蘇格拉底的內(nèi)心深處，真正的教育就是基于日常生活而發(fā)生的、對(duì)超于日常生活世界之上的美和善的事物的追求。

很顯然，古典教育是面向人的德性的教育，把培養(yǎng)有德性的人作為目標(biāo)，而善是古典教育“最大的知識(shí)問題”，善又是超越存在的，更是世間萬物存在的原因，人們從善中了解、感受和認(rèn)同“正義”“智慧”“勇敢”“節(jié)制”等各種德性，這種教育天然地具有超越世俗、錢財(cái)、名聲和榮譽(yù)的特性，引導(dǎo)人的靈魂轉(zhuǎn)向至善，同時(shí)也賦予人類最高形式的快樂和幸福。蘇格拉底助產(chǎn)術(shù)的教育方式就是逐漸把人們的眼光從習(xí)俗生活引向哲學(xué)思辨，從利益糾紛引向純粹思考，人也正是在無數(shù)次對(duì)生活深刻反思、肯定與否定中實(shí)現(xiàn)靈魂的上升和超越，蘇格拉底于此告誡，“一個(gè)未經(jīng)省察的生活是不值得一過的生活”。蘇格拉底對(duì)自己一生所從事的事業(yè)做過說明，“最好的人，你是雅典人，這個(gè)最偉大、最以智慧和力量著稱的城邦的人，你只想著聚斂盡可能多的錢財(cái)，追求名聲和榮譽(yù)，卻不關(guān)心，也不求知智慧和真理，以及怎樣使靈魂變成最好的，你不為這些事而羞愧嗎？”[20]

因此，在“適應(yīng)性”與“超越性”這對(duì)范疇的關(guān)系上，如今高等職業(yè)教育的主要問題是，“在不得不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇中，我們是否有能力發(fā)展一種簡練而精準(zhǔn)的方法，找到‘適應(yīng)性與‘超越性之間恰當(dāng)?shù)膭?dòng)態(tài)平衡點(diǎn)，并力求逐步擺脫‘適應(yīng)性成才和經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)、效率等因素的束縛，使得以‘適應(yīng)為主要特征的職業(yè)技能與以‘超越為基本訴求的職業(yè)精神高度融合[21]。同時(shí)，在不得不與物質(zhì)主義、享樂主義和技術(shù)主義所帶來的弊端進(jìn)行博弈的過程中，我們是否有欲望和可能去傾聽偉大的心靈，喚醒、激發(fā)人的超越本性，讓學(xué)生能在各種迷失的困擾下找回自我、成就自我、超越自我，從而培育卓越的人性”。

（二）跳出“單向度”成才的困境：走向“整全性”成人

古希臘、先秦的思想家開啟了一個(gè)發(fā)現(xiàn)了“人”的古典時(shí)代，這種“人”是在生理、經(jīng)濟(jì)、求知、自由乃至審美意義等多維度需求上都得到滿足的人。馬斯洛和羅杰斯分別把這種人稱之為“自我實(shí)現(xiàn)的人”和“功能健全的人”。這種“人”是真正具有“完整”生命意義的人。

在蘇格拉底看來，人只有遵循一種主動(dòng)設(shè)計(jì)的、良好的內(nèi)在模式，才能獲得好的生活、達(dá)到至善狀態(tài)，盡管這種模式是一種理想模式，它可能不會(huì)在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)，但正是理想模式的存在，使得教育通達(dá)個(gè)體人性之整全充滿了無限的可能性。在柏拉圖的教育序列中，教育的最高形式是哲學(xué)，是促進(jìn)個(gè)體生成完整性的一種活動(dòng)，是對(duì)智慧或者說是對(duì)“德性”和“幸?！钡茸钪匾?、最高、最整全知識(shí)的探求。教育成為一種哲學(xué)式的努力，就在于應(yīng)對(duì)個(gè)體不斷超越經(jīng)驗(yàn)世界，逐漸達(dá)到對(duì)世界整全的人生，并在個(gè)體心靈世界中，不斷開啟個(gè)體人生通向德性和幸福的窗口，并由此獲得自我靈魂的美善秩序與完整人格之生成。“正是憑借對(duì)人生最高智慧、對(duì)德性與幸福、對(duì)最整全事物的追求，教育走向哲學(xué)的重要內(nèi)涵之一是讓人關(guān)切人生中所遭遇的‘最重要的事，以對(duì)‘完整和完全的追求引向?qū)θ粘Ｉ畹某?，進(jìn)而去追求人性的優(yōu)良與卓越?！盵22]個(gè)體整全性發(fā)展的價(jià)值追求與古希臘的“游戲精神”相融通。游戲精神讓古希臘人“擁有完美的形式和內(nèi)容，從事哲學(xué)思考和形象創(chuàng)造……把青春性和理性結(jié)合在完美的人性里”[23]?！坝螒蚓瘛币馕吨白杂勺栽凇焙汀盁o拘無束”，“游戲”給予人充分的想象空間、給予人宣泄情感的場域，保存人的好奇之心、敏銳之心、探索之心、求知之心、向善之心和趨美之心。而正是這些“想象”“情感”“好奇”“敏銳”“探索”“求知”“向善”和“趨美”，幾乎構(gòu)成了一個(gè)完滿、和諧人性的全部。

孔子以反對(duì)人成為“器”來表達(dá)對(duì)整全性發(fā)展的關(guān)切。子曰：“君子不器?！盵24]所謂“器”，朱熹注為“器者，有用之成材”[25]，“器者，各適其用而不能相通”[26]。孔子或許是因?yàn)樽迂曉谘赞o、有說、貨殖等方面的非凡才能才將他比喻為“器”，“成德之士，禮無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已”[27]是孔子培養(yǎng)弟子的目標(biāo)，就是說要解開迷惑，體悟人生之理和處世之道，提升自我素質(zhì)和能力，便于管理社會(huì)事務(wù)，就要重“博學(xué)以文”和“約之以禮”。在孔子看來，人的整全性發(fā)展不在于外在器物層面“技藝”的獲得，而是取決于內(nèi)在精神的不斷完滿，要實(shí)現(xiàn)“老者安之，朋友信之，少者懷之”的社會(huì)理想，就要“愛人之心”和“推己及人”。

高等職業(yè)教育作為一種教育類型，高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)是其類型特色的外在表現(xiàn)，但是，在傾力發(fā)展類型的時(shí)候，需要時(shí)刻警醒自己，“始終要作為一種使學(xué)生成為見多識(shí)廣、負(fù)責(zé)任的人的教育，幫助學(xué)生成為一個(gè)獨(dú)立、自由的個(gè)體，并努力使他們能適應(yīng)公共生活，成為一個(gè)‘整全的社會(huì)人”[28]，即始終要把培育具有“完整”生命意義的人，作為高等職業(yè)教育竭力追求的價(jià)值目標(biāo)和終極使命。高等職業(yè)教育要“超越被動(dòng)的工具化存在狀態(tài)，追尋和彰顯人存在的無限可能的價(jià)值和意義”[29]，逐步跳出“單向度”成才的困境，調(diào)適“單向度”與“整全性”的動(dòng)態(tài)平衡，以“人性的卓越”和“人性的完滿”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)來關(guān)注學(xué)生的成長、成人。

（三）擯棄“同質(zhì)化”成才的弊端：走向“差異性”成人

蘇格拉底認(rèn)為真正的教育是自我靈魂的事件，自我靈魂事件揭示了教育中差異性追求的必要性和緊迫性，教育必須因人而異，“人性就像做成的錢幣，不可能成功模仿許多事物，所謂的模仿只是事物本身的摹本”[30]。教育并不是人為地注入外在目的，而是自我內(nèi)在天性的充分發(fā)揮與成全，因材施教在古典語境下是根據(jù)學(xué)生的本性不同而進(jìn)行不同的教育，促進(jìn)天性的成全，防止個(gè)人在天性下的自我迷失。

西方古典教育的基礎(chǔ)是自然人，中心是德性，基本目標(biāo)是達(dá)到個(gè)體德性的完善，從而實(shí)現(xiàn)自然人的成全和個(gè)體存在的卓越?！敖逃扇恕蹦耸莻€(gè)性化和差異性的，但是，“教育成人”的人格并沒有消解個(gè)人的公共關(guān)切而成為純?nèi)粋€(gè)人化的人格，“教育成人”不是在狹小的個(gè)人生活空間里面導(dǎo)致一種狹小自我人格的圓融。在柏拉圖的教育設(shè)計(jì)中，每個(gè)人基于自己的天賦進(jìn)入城邦，求得個(gè)人在城邦的合理位序，促成個(gè)體人格在公共生活的實(shí)現(xiàn)，其教育旨趣體現(xiàn)為個(gè)體與城邦的內(nèi)在統(tǒng)一。

孔子的弟子在學(xué)習(xí)、實(shí)踐和成長中都有自己獨(dú)特的方式，而且在教學(xué)過程中，每個(gè)弟子汲取知識(shí)、學(xué)問及價(jià)值觀的方法都是特別的，與其他人存在區(qū)別?！墩撜Z·述而》記載：“德行，顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓;言語，宰我、子貢;政事，冉有、季路;文學(xué)，子游、子夏?！北姷茏佑械拈L于“德行”，有的長于“言語”，有的長于“政事”，有的長于“文學(xué)”，這就是所謂的孔門四科。因此，北宋理學(xué)家程頤說：“孔子教人，各因其材?！盵31]朱熹對(duì)此的注釋是：“圣賢施教，各因其材。小以小成，大以大成，無棄人也?！盵32]孔子因材施教的教育方式強(qiáng)化了學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)和體悟，在精神世界里，要將外在的道德、知識(shí)、文化轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展和成長，就必須通過體驗(yàn)和體悟。同時(shí)，孔子在教學(xué)中絕不是將現(xiàn)有的不變知識(shí)傳授給學(xué)生，而是利用教育智慧，根據(jù)學(xué)生各自的特點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，使他們能各有所得，造就個(gè)性鮮明、內(nèi)涵豐潤的有德之人。

高等職業(yè)教育同質(zhì)化成才實(shí)踐的標(biāo)簽可以用“模式”這個(gè)詞概括，如人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式、課程模式，等等。模式意味著同質(zhì)性、劃一性。從個(gè)性中探求共性是值得的，從眾多優(yōu)秀的和不太優(yōu)秀的高職院校探求某些相似性是值得的;提供共性，提供相似性，是提供具有某種普遍意義的原理，提供原理，是讓別人“照著去想”，而提供模式則充其量是讓別人“照著去做”?；凇安町愋浴背扇说幕疽?，需要充分體現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性、差異性和創(chuàng)造力。為此，在高等職業(yè)教育回歸“人本身”的改革實(shí)踐中，必須擯棄某些特定模式的束縛和制約，從“照著別人做”提升到“接著別人做”再提升到“自己創(chuàng)造著做”。

客觀上講，在高等職業(yè)教育改革發(fā)展中未必不可以提供多種模式，但任何模式都不可能代表高等職業(yè)教育“差異性”成人的本性，即使這種本性中包含了較多職業(yè)性，甚至是訓(xùn)練性的因素。蘇格拉底的自我靈魂事件和中西古典語境下的因材施教無時(shí)不在提醒，生命過程“決不僅僅是個(gè)結(jié)構(gòu)上固定過程的綜合”[33]，“將有生命體裝進(jìn)我們的這個(gè)和那個(gè)模式全遭失敗，所有的模式全部崩潰了”[34]。

參 考 文 獻(xiàn)

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Getting Back to the Human being Itself： The Inherent Consciousness and Realization of Higher Vocational Education

Yi Xiping， Zhang Jian

Abstract ?“Getting back to the human being itself ”contains the value， which is the inherent consciousness and starting point of any type of education. higher vocational education in China has paid much attention to the real reference and logic of economy， marketing and technology in its developmental process， more or less neglecting the development of life and value of ones growing， to some extent， being estranged from “the human being itself ”. If we get power and sources from the classic educational intelligence， keeping necessary strain and getting proper balance between becoming the talents adaptively， with one-dimention and of homogenization， and becoming the person transcendently， wholly and diversely， we can provide unique inspiration and enlightenments to the radical reform and benign development of higher vocational education.

Key words ?human being; higher vocational education; inherent consciousnes

Author ?Yi Xiping， associate professor of Changsha Social Work College（Changsha 410004）; Zhang Jian， special professor of Changsha Social Work College

作者簡介

易希平（1972- ），男，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處副處長，副教授，教育學(xué)博士，研究方向：高等教育學(xué)原理，教育基本理論（長沙，410004）;張?。?956- ），男，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院特聘教授，研究方向：閑暇教育，思想政治教育

基金項(xiàng)目

國家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“基于職業(yè)素養(yǎng)習(xí)養(yǎng)的閑暇教育課程研究”（BJA190097），主持人：蔣曉明