后扶貧時代教育扶貧目標(biāo)轉(zhuǎn)變的思考

□嵇紅嘯

（四川省社會科學(xué)院 四川 成都 610031）

1 教育扶貧的概念

2020 年是決戰(zhàn)決勝脫貧攻堅之年，而脫貧攻堅是一項長期而重大的任務(wù)。習(xí)近平總書記多次強調(diào)，扶貧必扶智，而扶智不僅僅是扶貧困地區(qū)人口的知識與技術(shù)，更重要的是扶思路，幫助和指導(dǎo)貧困民眾著重提高脫貧致富的綜合能力，不再輕易返貧，這也就是教育扶貧。同時，近些年許多學(xué)者都對教育扶貧的含義進行了解釋。

孟照海（2016）[1]認(rèn)為教育扶貧是指通過漸進的辦好貧困地區(qū)教育事業(yè)和不斷加大其教育水平的扶植力度，提升貧困人口的人力資本水平，以擺脫貧困惡性循環(huán)，達到脫貧奔康的目標(biāo)。

范小梅（2019）[2]認(rèn)為教育扶貧是以貧困者和貧困現(xiàn)象為對象、以發(fā)展中的教育為手段、以提高貧困者文化素質(zhì)和技術(shù)技能為目標(biāo)、以貧困者脫貧為旨?xì)w的動態(tài)過程。

袁利平（2020）[3]卻認(rèn)為教育扶貧一方面是國家通過政策支持使得各種資源向貧困地區(qū)傾斜，以此提高貧困地區(qū)教育質(zhì)量，縮小貧困地區(qū)與其他地區(qū)的教育差距，實現(xiàn)貧困地區(qū)教育脫貧；另一方面是鼓勵和扶助發(fā)展貧困地區(qū)教育事業(yè)，提升貧困地區(qū)人口知識水平與創(chuàng)造能力，激發(fā)其內(nèi)動力，從根源上幫助貧困人口脫貧。

通過上述學(xué)者對教育扶貧的定義，不難看出隨著我國脫貧攻堅進程的推進，教育扶貧在不同時期所代表的含義也有所不同。總的來說，教育扶貧的含義由“扶教育之貧”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙揽拷逃齺矸鲐殹保@也是我國教育扶貧之路的經(jīng)驗總結(jié)。

在新中國成立之初，廣大農(nóng)村地區(qū)基本沒有學(xué)上，因而毛澤東當(dāng)時便以“普及工農(nóng)教育”為目標(biāo)，采取國家與民眾辦學(xué)并駕齊驅(qū)的措施，大力發(fā)展農(nóng)村教育。十一屆三中全會后，我國在保障農(nóng)村貧困人口子女受教育權(quán)益的基礎(chǔ)上，開始追求教育資源的均等化，力求貧困地區(qū)子女不僅“有學(xué)上”，更能“上好學(xué)”。當(dāng)下，開始追求教育均等化[4]。

但在我國教育扶貧初期，為解決絕對貧困的問題，更多采用“輸血式”扶貧，后期到精準(zhǔn)扶貧時代，更多要解決相對貧困的問題，因而教育扶貧的目標(biāo)也向“造血式”扶貧轉(zhuǎn)變，也就是從“扶教育之貧”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙揽拷逃齺矸鲐殹薄?/p>

2 教育扶貧存在的問題

2.1 扶貧對象識別模糊

首先，我國“建檔立卡”貧困數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)不精準(zhǔn)。這個貧困數(shù)據(jù)庫建立時間較早，在那個信息不暢通的時代，很多應(yīng)該進入數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的沒有進入，反而一些“有關(guān)系”的非貧困人口進入了。又或者有些村或者縣里的干部為了讓有在讀學(xué)生的家庭享受國家的資助，不進行認(rèn)真調(diào)查便讓這些家庭進入了數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)[5]。

其次，扶貧的“區(qū)域推進”政策導(dǎo)致扶貧對象不準(zhǔn)確。因為在整個區(qū)域集中推進時，該區(qū)域中肯定會有非貧困人口，而沒有覆蓋到“區(qū)域推進”政策的地區(qū)中也存在貧困人口，如果整體集中推進時沒有考慮實際情況，就會造成資源的浪費。

再次，“關(guān)系扶貧”在真正的扶貧過程中層出不窮。這種“托關(guān)系”的現(xiàn)象在我國已經(jīng)屢見不鮮，不僅僅存在于扶貧中。

2.2 鄉(xiāng)村師資力量嚴(yán)重匱乏

在教育扶貧中，教師這一因素至關(guān)重要，能夠直接推動教育扶貧的進程。但由于關(guān)于鄉(xiāng)村教師這方面的各類激勵機制與配套措施不健全，許多年輕且專業(yè)的教師并不考慮去鄉(xiāng)村從教，這也就導(dǎo)致了現(xiàn)在鄉(xiāng)村的教師年齡高、思想落后。而且鄉(xiāng)村新媒體或各類智能設(shè)備較少，跟不上信息化教學(xué)的步伐，只能選用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生不如城市學(xué)生。有的鄉(xiāng)村即使通過優(yōu)惠政策招聘到年輕教師，但由于該鄉(xiāng)村的社會狀況、經(jīng)濟水平等外在因素的制約，一些年輕教師在任職幾個月就辭職轉(zhuǎn)向大城市，導(dǎo)致鄉(xiāng)村“留不住”教師。不僅如此，有些年紀(jì)較大的教師思維較為局限與僵硬，創(chuàng)新性不夠，不敢開拓，使部分地區(qū)的教育扶貧停留于表面。

2.3 資助內(nèi)容與貧困對象需求相脫節(jié)

首先，我國教育扶貧由于現(xiàn)實需求在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)都僅限于給貧困對象贈送錢財和教育物品，滿足他們最基本的生活需求，缺乏真正的實用教學(xué)。并且有些人在捐贈時，沒考慮到貧困對象的需求，比如很多人給中小學(xué)校捐贈大學(xué)書本或讀物，或者重復(fù)捐獻基礎(chǔ)教材，這些書籍資源對于貧困學(xué)生來說并沒有實質(zhì)性的幫助，間接導(dǎo)致了資源浪費。

其次，資助具有隨意性。許多愛心人士或者扶貧機構(gòu)只在“扶貧日”等特定的日子進行資助，沒有實現(xiàn)長期固定的幫扶，貧困對象得不到長期穩(wěn)定的幫扶，迫切需求物品時只能選擇等待特定日期，導(dǎo)致教育脫貧遙遙無期[6]。

2.4 重視物質(zhì)性幫扶,內(nèi)生激勵嚴(yán)重不足

貧困的最根本原因是自身動力不足，具體來說就是貧困民眾在日復(fù)一日的困頓生活里形成了一種貧困文化，這種固定思維讓他們對于教育沒有抱太大期望，認(rèn)為接受教育所帶來的回報甚微，因而就缺乏向上動力，不想接受更高層次的教育，滿足于現(xiàn)狀[7]。由此，他們接受教育的意愿不強，因此在就業(yè)時與競爭者相比并不占優(yōu)勢，久而久之也只能從事低收入的職業(yè)并且處于較低的社會地位，與此同時他們也更認(rèn)為教育的回報率甚低，更加降低了教育期望，如此循環(huán)往復(fù)，貧困更甚。這也是導(dǎo)致大量貧困人口“返貧”的根本原因。

3 后扶貧時代教育扶貧目標(biāo)轉(zhuǎn)變

3.1 以增加外生動力向促進內(nèi)生動力轉(zhuǎn)變

在后扶貧時代，我國原發(fā)性、絕對貧困的現(xiàn)象已經(jīng)基本消除，更多要解決相對貧困的問題，這是貧困人口自身缺乏內(nèi)生動力所導(dǎo)致的現(xiàn)象。通過“扶貧+扶志+扶智”三扶模式，不斷地激發(fā)貧困人口的自我發(fā)展能力，催化和提升貧困個體自我發(fā)展的主動性和積極性。使貧困人口發(fā)掘自身的內(nèi)在動力與價值，跳出貧困惡性循環(huán)的怪圈，使他們可以通過自己的努力擺脫貧困，而不是一味的“等、靠、要”，阻止貧困人口返貧，達到真正的脫貧奔小康。

貧困地區(qū)大部分人民并沒有真正感受過知識的力量以及知識所帶來的改變，思想意識上也沒有追求科學(xué)文化知識的動力，一些有想法的村民直接創(chuàng)業(yè)經(jīng)商，沒有考慮長遠(yuǎn)的增收，抗風(fēng)險能力較弱。因而，針對這些情況，不能按部就班的傳授貧困地區(qū)人口固有的知識，可以根據(jù)貧困地區(qū)人員的自主意愿，結(jié)合貧困地區(qū)的經(jīng)濟、社會、生態(tài)環(huán)境等因素，大力發(fā)展職業(yè)教育或者開展就業(yè)技能培訓(xùn)，因勢利導(dǎo)、因地制宜，使貧困戶掌握一門可以實際操作的實用技能，并制訂具體的操作方案，真正激發(fā)貧困人口的“志氣”和“智慧”，實現(xiàn)“志智雙扶”。

3.2 從阻斷貧困代際傳遞向保障階層合理流動轉(zhuǎn)變

由于貧困惡性循環(huán)現(xiàn)象，貧困文化不斷滋生，形成貧困代際傳遞。而教育是打破這種代際傳遞最有用的方式，也是實現(xiàn)社會階層流動的有效方式，可以使貧困人口享受更多的社會資源與社會福利。因此，在后扶貧時期的教育扶貧應(yīng)該聚焦于社會階層合理流動機制，讓貧困人口能夠擁有平等的教育機會，享受更高水平的教育、醫(yī)療等社會保障性資源，爭取更多實現(xiàn)自我發(fā)展的資源，這樣才能從根本上保證貧困人口實現(xiàn)代際社會階層的躍進[8]。

3.3 從教育均衡化向提升鄉(xiāng)村人力資本轉(zhuǎn)變

當(dāng)前我國仍然面臨著農(nóng)村發(fā)展不充分、城鄉(xiāng)發(fā)展不協(xié)調(diào)的局面，雖然近些年一直在提倡城鄉(xiāng)融合發(fā)展，但城鄉(xiāng)間的各類資源要素，如醫(yī)療、人才等流動機制尚未建立健全。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出使我國鄉(xiāng)村具有更廣闊的發(fā)展空間，提升農(nóng)村人力資本對鄉(xiāng)村文明建設(shè)的重要性。

對于易地搬遷的貧困群體來說，可以在城鄉(xiāng)融合的背景下對其進行社區(qū)教育。做好易地扶貧搬遷后續(xù)幫扶工作是鞏固脫貧攻堅成果的重要舉措，社區(qū)教育有利于鄉(xiāng)村振興的落實，更有助于搬遷后的貧困群體能夠盡快適應(yīng)新的生產(chǎn)生活方式[9]。后扶貧時代，教育扶貧的發(fā)展路徑不能簡單地重視教育資源的均衡發(fā)展，更要重視對人力資本的深度開發(fā)，注重農(nóng)村整體人力素質(zhì)的提升，才能確保脫貧人口不返貧，實現(xiàn)脫貧致富。

3.4 從完善政策制度向提升政策效能轉(zhuǎn)變

教育扶貧中，政策治理能力是否得到有效發(fā)揮直接影響到貧困地區(qū)人口的教育資源是否均等化分配。在后扶貧時代，教育扶貧面臨的問題更加復(fù)雜，政策治理的重點更多聚焦于提升貧困人口的自我發(fā)展能力，因此政府要統(tǒng)籌各類社會資源，提升政策的效能。

與此同時，多元主體協(xié)同參與也必不可少。隨著扶貧力度的加大，我國已經(jīng)解決了絕對貧困問題，如今正在面臨相對貧困問題，這個問題不僅嚴(yán)峻復(fù)雜，而且戰(zhàn)線也更長，單一依靠政府的力量并不能完全解決，因此需要其他主體參與，協(xié)同扶貧。此外，教育作為相對獨立的社會子系統(tǒng)，在后續(xù)的發(fā)展中需要各類社會公益組織的參與，也需要與各大科研院所或高校平臺合作，以此為教育脫貧提供各類資源要素[10]。

3.5 教育貧困治理從單一視角轉(zhuǎn)向多維視角

教育是一種公共事業(yè)，是一種提高民眾綜合素質(zhì)的公共活動，但由于造成教育貧困的原因復(fù)雜多樣，政府迫切需要改變原先經(jīng)濟型教育資源貧困這一單一視角。

在原先的教育扶貧實踐中，將教育貧困看作是簡單的經(jīng)濟型教育資源貧困，但是這一種治理思路只適用于早期的教育扶貧。

隨著教育扶貧的不斷深入，貧困群眾的需求越發(fā)多元化，同時，深度貧困地區(qū)由于自然條件和社會條件的差異，在貧困的表現(xiàn)形式上呈現(xiàn)出不同特征，有精神貧困、文化貧困、能力貧困、生態(tài)貧困以及健康貧困等多維度的特點，因此在后脫貧時代，教育扶貧的多維度視角的轉(zhuǎn)變是必然選擇[11]。

后扶貧時代，政府不應(yīng)再以單一經(jīng)濟指標(biāo)作為教育貧困的判斷方式，而應(yīng)綜合考量貧困對象的心理、能力、精神等狀況，做到多維度、多渠道的幫扶。不再局限于幫助貧困群體擺脫物質(zhì)貧困的教育扶貧，而是致力于提高貧困群體的文化知識水平、思想道德水平和學(xué)習(xí)能力，激發(fā)和提升貧困個體的內(nèi)生動力，達到教育扶貧科學(xué)化與高質(zhì)量扶貧并行的宗旨。

4 結(jié)束語

教育扶貧作為精準(zhǔn)扶貧的重要手段，在解決后扶貧時代貧困問題的頑固性和持久性方面起著重要的作用。目前，我國雖然已經(jīng)解決了絕對貧困問題，但是很多地區(qū)仍然存在相對貧困問題，這些貧困人口已不滿足依靠物質(zhì)的幫扶實現(xiàn)經(jīng)濟指標(biāo)上的脫貧，因而在一些深度貧困地區(qū)的脫貧任務(wù)依舊十分艱巨，人口素質(zhì)低下導(dǎo)致的一系列貧困問題仍是我國扶貧工作面臨的巨大阻礙。

在后扶貧時代，精準(zhǔn)扶貧刻不容緩，通過教育精準(zhǔn)扶貧實現(xiàn)貧困地區(qū)人口整體文化素質(zhì)的提升，保障后扶貧時代的人民群眾借助教育真正實現(xiàn)根本性脫貧。鑒于此，在后脫貧時代教育扶貧的目標(biāo)要向更深層次轉(zhuǎn)變，利用教育提升貧困人口改變現(xiàn)狀的內(nèi)動力，擺脫貧困文化，從原先“漫灌式”的扶貧轉(zhuǎn)向“滴灌式”的精準(zhǔn)扶貧，從“輸血式”扶貧向“造血式”轉(zhuǎn)變。與此同時，日新月異的發(fā)展正逐步改變?nèi)粘Ｉ畹姆绞剑诮逃鲐氈?，也需與時俱進，從傳統(tǒng)教育手段轉(zhuǎn)變?yōu)槔眯畔⒒侄?，保障資源的整合利用，實現(xiàn)長久有效的脫貧，降低脫貧人口返貧率，與鄉(xiāng)村振興有機結(jié)合，推動社會主義現(xiàn)代化強國建設(shè)。