高校教學(xué)管理制度建構(gòu)的多重邏輯

李旭芝

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

教學(xué)管理是高校管理的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，教學(xué)管理通過(guò)有計(jì)劃、有組織地實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)給予一定的控制和監(jiān)督來(lái)保證教學(xué)的有序開(kāi)展。新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議召開(kāi)后，革新高校教學(xué)樣態(tài)成為了當(dāng)前一項(xiàng)重要任務(wù)[1]。為提高教學(xué)質(zhì)量，國(guó)家及地方教育行政部門制定了一系列改革政策，積極引導(dǎo)高校開(kāi)展教育教學(xué)改革，高校也紛紛開(kāi)始依照實(shí)際境遇與未來(lái)構(gòu)想制定教育教學(xué)管理制度。然而研究發(fā)現(xiàn)，這些制度無(wú)法促使教師積極主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)改革，教學(xué)質(zhì)量的提升效果仍不可觀[2]。教學(xué)管理制度實(shí)施過(guò)程是高等教育質(zhì)量保障手段的運(yùn)用過(guò)程，教學(xué)管理制度的技術(shù)安排決定了高校、教師和學(xué)生在教學(xué)中的角色與任務(wù)，并且影響到三者的價(jià)值取向。因此，本文將從教學(xué)管理制度的建構(gòu)、教學(xué)管理的技術(shù)安排和教師教學(xué)行為選擇對(duì)教學(xué)管理制度建構(gòu)的多重邏輯進(jìn)行探討。

一、 教學(xué)共識(shí)：制度建構(gòu)的底層邏輯

教學(xué)管理分為微觀和宏觀兩種，以課程與教學(xué)理論為前提的研究屬于微觀層面的教學(xué)管理研究，而宏觀上的教學(xué)管理一般是探究學(xué)校的教學(xué)管理制度對(duì)高校教學(xué)的制定與安排，剖析教學(xué)管理制度建構(gòu)所反映的價(jià)值取向。本文從宏觀層面出發(fā)，對(duì)教學(xué)管理制度進(jìn)行剖析。首先，價(jià)值取向的選擇是行為選擇的出發(fā)點(diǎn)，然而社會(huì)化了的個(gè)體行為背后的價(jià)值取向不是隨機(jī)的，社會(huì)系統(tǒng)的可持續(xù)必須不斷地對(duì)不同行為者的價(jià)值取向進(jìn)行協(xié)調(diào)，所以價(jià)值取向的共享尤為重要[3]。新制度主義理論表明，制度的順利實(shí)施需要應(yīng)有的效力，教學(xué)管理制度獲得效力的前提是得到相關(guān)客體和主體的認(rèn)同，即取得制度的合法性。教學(xué)管理制度的合法性指學(xué)校內(nèi)部的利益相關(guān)者對(duì)教學(xué)管理制度擁有“共享理念”即“教學(xué)共識(shí)”[4]。教學(xué)管理制度對(duì)維持教學(xué)活動(dòng)有序進(jìn)行起到基本的保障作用，教學(xué)管理制度是隨著現(xiàn)實(shí)教育情境而不斷發(fā)展的，會(huì)隨著環(huán)境的改變而調(diào)整，所以教學(xué)管理制度絕不是以純粹觀念做出的在理想條件下的安排，而是基于“教學(xué)共識(shí)”，在國(guó)家教育目標(biāo)、教育內(nèi)在規(guī)律和學(xué)校環(huán)境的共同影響下運(yùn)行的。

(一) 教學(xué)是實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育目標(biāo)的主要活動(dòng)形式

國(guó)家權(quán)力、市場(chǎng)力量和學(xué)術(shù)權(quán)威是存在于高等教育領(lǐng)域的三大勢(shì)力[5]，高等教育必須需要兼顧這三大主體的理性需求，才能夠獲得穩(wěn)定的外部合法性。高校教學(xué)管理制度外部合法性的獲得，主要依靠最具權(quán)威主體的認(rèn)可。國(guó)家通過(guò)制定課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)來(lái)規(guī)范教學(xué)活動(dòng)并達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)，學(xué)校需要依據(jù)國(guó)家教育目標(biāo)的指導(dǎo)方案來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。國(guó)家的教學(xué)管理制度是以《高等教育法》等相關(guān)法律形式來(lái)體現(xiàn)其教育宗旨和教育方針，它是國(guó)家對(duì)高校教育教學(xué)原則和任務(wù)的總的規(guī)定，對(duì)高校教學(xué)管理制度的規(guī)范運(yùn)行進(jìn)行方向的指引，也是一般性的學(xué)校教學(xué)管理制度以及校本化教學(xué)管理制度制定的根本依據(jù)和內(nèi)容基礎(chǔ)。鑒于我國(guó)高等教育發(fā)展的歷史沿革，我國(guó)高校的國(guó)家、市場(chǎng)和學(xué)術(shù)的“三角協(xié)調(diào)模型”更偏向于國(guó)家權(quán)力，即高校受到各級(jí)政府和教育職能部門力量的影響最大。政府通過(guò)推行辦學(xué)資格登記制度、本科教學(xué)水平評(píng)估制度和項(xiàng)目制等方式，來(lái)規(guī)定組織的目標(biāo)和結(jié)構(gòu)[6]。高校教學(xué)管理制度設(shè)置以國(guó)家考核標(biāo)準(zhǔn)的維度作為權(quán)威參照，高校內(nèi)部教學(xué)管理的組織結(jié)構(gòu)和責(zé)任分配均受到政府行政組織形式和職權(quán)劃分的影響[7]，因此高校與政府之間存在基本共識(shí)，高校教學(xué)管理制度的組織理性與政府組織的行政要求保持高度一致，讓高校獲得了教學(xué)管理制度存在的外部合法性。

(二) 教學(xué)本身有其內(nèi)在的規(guī)律

夸美紐斯將教學(xué)的本質(zhì)看作是“把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)”[8]。高校是創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)和傳播高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所，高校教學(xué)工作要求教師掌握高深的專業(yè)知識(shí)和處理高深知識(shí)的能力。教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象是具有主觀能動(dòng)性的人，由于知識(shí)材料的復(fù)雜性和人性的多樣性使得教學(xué)活動(dòng)充滿著不確定，教師需要具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)和靈活的判斷能力才能準(zhǔn)確地分析教育現(xiàn)象，做出合適的決策，解決實(shí)際教育問(wèn)題。因此，教學(xué)的多樣性和變動(dòng)性要求教師能夠在教學(xué)過(guò)程中掌握主動(dòng)權(quán)，教師是一個(gè)具有創(chuàng)造性的決策主體，而不是教學(xué)管理制度的控制對(duì)象。教學(xué)是運(yùn)用教學(xué)理論和技術(shù)并在一定教學(xué)情境中的實(shí)踐，這種教學(xué)的實(shí)踐性特征為其專業(yè)自主權(quán)的訴求提供了根基。正如博耶所說(shuō)，大學(xué)的教學(xué)涉及一個(gè)通過(guò)類比、比喻和想象等形式在教師的理解與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間架起一個(gè)橋梁的過(guò)程，它需要通過(guò)審慎的設(shè)計(jì)與規(guī)劃，持續(xù)的檢視與研究形成可共享的知識(shí)，從而為大學(xué)及其教師實(shí)現(xiàn)智性的承諾奠定共同的根基[9]。智性的實(shí)現(xiàn)不只是單純教學(xué)技巧上的完善，也需要教師智慧的參與，為此，教學(xué)管理制度的設(shè)置不能拘泥于以傳統(tǒng)的計(jì)劃、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等技術(shù)性工作為組織理性，更是要求管理者關(guān)注人的發(fā)展和知識(shí)的內(nèi)在邏輯的價(jià)值性活動(dòng)，給予教師創(chuàng)造的自由和行為空間，對(duì)教學(xué)過(guò)程的監(jiān)督將轉(zhuǎn)向?qū)﹄y以測(cè)量和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)隱秘性結(jié)果的發(fā)掘與評(píng)價(jià)。

(三) 教學(xué)不是在真空中進(jìn)行，而是校本化實(shí)踐

每所學(xué)校都要依據(jù)國(guó)家的教育教學(xué)目標(biāo)做出決策，但是每所學(xué)校的境遇有所差異，學(xué)校需要基于現(xiàn)有資源詮釋教育理念，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)的校本化。高校教學(xué)管理活動(dòng)的直接目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)，學(xué)校教學(xué)管理以教學(xué)的規(guī)律為前提，擬定教學(xué)計(jì)劃、組織教學(xué)活動(dòng)和協(xié)調(diào)教學(xué)資源，教學(xué)管理的內(nèi)容包括對(duì)備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)生評(píng)價(jià)等教學(xué)過(guò)程的規(guī)范，也包括對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督和教學(xué)價(jià)值取向的引導(dǎo)。作為教學(xué)管理的重要內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)任務(wù)的落實(shí)需要在各種教學(xué)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展需要處于以穩(wěn)定的秩序?yàn)榍疤岬慕虒W(xué)環(huán)境中，穩(wěn)定秩序是教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的保障。然而，穩(wěn)定的教學(xué)秩序不是先驗(yàn)性的，它需要從組織結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度中生成。為了保證教學(xué)秩序的清晰明確，很多學(xué)校制定了詳細(xì)教學(xué)管理制度，這些制度將教學(xué)活動(dòng)程序化和標(biāo)準(zhǔn)化，確保學(xué)校原有教學(xué)目標(biāo)達(dá)成，最終促進(jìn)學(xué)校愿景的實(shí)現(xiàn)。學(xué)校愿景是指學(xué)校的使命、價(jià)值取向和未來(lái)藍(lán)圖，學(xué)校愿景管理體現(xiàn)廣泛的參與性[10]。愿景是集體共同創(chuàng)造、共同分享和共同追求的對(duì)目標(biāo)的一致性陳述，因此教學(xué)管理制度的建構(gòu)需要關(guān)注利益相關(guān)者的訴求，匯集全體成員的核心價(jià)值和未來(lái)藍(lán)圖。

二、 技術(shù)安排：制度構(gòu)建的實(shí)踐邏輯

教學(xué)管理屬于制度性的活動(dòng)，制度是一定倫理觀念的實(shí)體化和具體化，是結(jié)構(gòu)化、程序化了的倫理精神，每一制度的具體安排都要受一定的倫理觀念的支配[11]。與當(dāng)前學(xué)校管理模式相像的依然是以具有明確規(guī)章和分工的工業(yè)時(shí)代的生產(chǎn)組織形式，教學(xué)管理的制度性質(zhì)為科層制度，教學(xué)管理的組織結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為科層化的管理結(jié)構(gòu)。等級(jí)性程序成為了學(xué)校科層體制運(yùn)行的基礎(chǔ)規(guī)則，組織各層次在制度規(guī)范下按照指令有序開(kāi)展教學(xué)管理活動(dòng)，力求高效率[12]。所以教學(xué)管理不僅服從源于“教學(xué)共識(shí)”的“合法性機(jī)制”，它還處于管理的技術(shù)環(huán)境之中追求“效率機(jī)制”?，F(xiàn)代大學(xué)教學(xué)管理活動(dòng)呈現(xiàn)科學(xué)化和制度化的趨勢(shì)，科層組織結(jié)構(gòu)下的對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制與對(duì)效率的追求也日益凸顯。

(一) 科層制下的行政控制

科層制具有嚴(yán)密性，科層組織是帶有技術(shù)傾向性的具有明確規(guī)則和專門分工的等級(jí)性組織，其非人格化的特點(diǎn)倡導(dǎo)人的理性面的發(fā)揮和削弱人的非理性面。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者受到科學(xué)管理思想的影響，習(xí)慣于以科學(xué)管理理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，管理者將教學(xué)活動(dòng)看作是既定的可操作的程序，教師只需按照既定的程序行事就能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而管理者的任務(wù)在于對(duì)規(guī)章制度的解釋和獎(jiǎng)懲措施的實(shí)施,教學(xué)管理制度成為科層制下控制教師教學(xué)的手段。馬奇和西蒙指出，組織中的大多數(shù)個(gè)人的行為，都受為面對(duì)各種重復(fù)要求的個(gè)體而預(yù)先設(shè)定的慣常程序的支配[13]。不幸的是，慣常程序往往會(huì)干擾個(gè)體做出選擇，在個(gè)體決策的數(shù)量與質(zhì)量上成為阻礙。教學(xué)管理的行政取向表現(xiàn)在單獨(dú)以行政力量作為引領(lǐng)，采用時(shí)間控制、空間控制和名目繁多的教學(xué)檢查等進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控，并且將教學(xué)置于規(guī)訓(xùn)之中，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)既定規(guī)范和規(guī)則的服從，追求教學(xué)秩序的穩(wěn)定和基本任務(wù)的達(dá)成。在實(shí)際教學(xué)管理中表現(xiàn)為高校對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)過(guò)程中的規(guī)范、教學(xué)評(píng)價(jià)的可操作化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，將整個(gè)的教學(xué)管理置于精密的規(guī)訓(xùn)之中，教師的教學(xué)行為受到嚴(yán)密的行政控制，教學(xué)管理制度成為科層制下管理者對(duì)教學(xué)的行政控制手段。嚴(yán)重地削弱了學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)以及教師在教學(xué)管理過(guò)程中的權(quán)力，使得教學(xué)管理的整個(gè)過(guò)程失去原有的生機(jī)，教學(xué)管理制度變成行政權(quán)力控制下可操作的既定程序。行政控制下統(tǒng)一和規(guī)范成為了教學(xué)實(shí)踐的要求，學(xué)校教學(xué)服務(wù)和引領(lǐng)功能日漸弱化，教學(xué)管理制度極少以專業(yè)思維的維度來(lái)審視，從此教學(xué)遠(yuǎn)離創(chuàng)造與革新。高校在日益細(xì)化的行政控制下將其原有的服務(wù)、創(chuàng)新等功能轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)管理制度條例規(guī)范的服從，追求教學(xué)管理過(guò)程達(dá)到所要求的規(guī)范目標(biāo)，教師的教學(xué)活動(dòng)變成了對(duì)規(guī)范的迎合，教學(xué)創(chuàng)新變得日益艱難。并且原有的教學(xué)管理制度對(duì)教師的規(guī)訓(xùn)與約束不再完全契合現(xiàn)今的教學(xué)活動(dòng)要求，如今的教學(xué)管理更注重發(fā)揮教師本身的專業(yè)化技術(shù)與能力，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力。當(dāng)前隨著教育改革不斷持續(xù)，專業(yè)屬性日益突出的教學(xué)活動(dòng)與傳統(tǒng)注重行政控制的教學(xué)管理模式之間的矛盾已然深化，現(xiàn)實(shí)情境期待建立一種專業(yè)引領(lǐng)的新型教學(xué)管理形態(tài)，注重在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中以專業(yè)化的視角來(lái)整體把控教學(xué)過(guò)程，突出教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)屬性。

(二) 注重教學(xué)過(guò)程管理

教學(xué)的常規(guī)環(huán)節(jié)(備課、上課、批改作業(yè)、課外輔導(dǎo)和學(xué)生評(píng)價(jià))是教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的基本要素。遵循教學(xué)的過(guò)程管理觀的教學(xué)管理制度從教學(xué)的常規(guī)環(huán)節(jié)各方面對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了精細(xì)的規(guī)范，制度規(guī)范使得教學(xué)常規(guī)成為了對(duì)教師無(wú)形的約束，教師在教學(xué)常規(guī)活動(dòng)中變得循規(guī)蹈矩。在教學(xué)過(guò)程中更多的是以已有的教學(xué)規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，教師將自身的教學(xué)行為嵌套入教學(xué)規(guī)范之中，這也導(dǎo)致教師教學(xué)行為的模式化、僵硬化。當(dāng)學(xué)校將制度規(guī)范的注意力偏向于讓教學(xué)過(guò)程越加精細(xì)化時(shí)，教師機(jī)械地將教學(xué)行為嵌套入制度規(guī)范中去，教師的思想會(huì)被禁錮從而失去了想象力和探索精神，在自主與控制之間搖擺不定。為應(yīng)對(duì)上級(jí)的教學(xué)檢查工作，教師不得不使自身的教學(xué)行為從一開(kāi)始就嚴(yán)格符合教學(xué)管理規(guī)范，循規(guī)蹈矩地按照所制定的一系列的教學(xué)規(guī)范來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這就使得高校的教學(xué)失去了創(chuàng)新力與創(chuàng)造力，這樣的教學(xué)行為必然也難以培養(yǎng)出社會(huì)所需的創(chuàng)新型人才。制度設(shè)置是為了讓人更好地完成組織的目標(biāo)，組織的目標(biāo)來(lái)源于集體的價(jià)值取向，過(guò)度的制度控制會(huì)背離來(lái)自于集體的價(jià)值取向?qū)е履繕?biāo)發(fā)生轉(zhuǎn)換。制度不再是作為手段，而是取代了原有的目標(biāo)使得制度本身成為了教師教學(xué)行為的目標(biāo)。舍本逐末的教學(xué)也必然失去了其原有的價(jià)值，教學(xué)應(yīng)為其目標(biāo)服務(wù)，而不是為規(guī)范化的制度服務(wù)。當(dāng)原初的目標(biāo)被“照章辦事”的目標(biāo)所取代，教學(xué)成為了一種儀式。循規(guī)蹈矩是儀式主義的主要表現(xiàn)，儀式主義不是純粹意義上的自覺(jué)行為，而是為了滿足真實(shí)情況需要的一種既可感知又無(wú)感覺(jué)意向的行為[14]。儀式主義無(wú)法達(dá)到教師的個(gè)體價(jià)值和組織理性之間的默契狀態(tài)，教師對(duì)制度規(guī)范的態(tài)度是表面地順從而不是觀念上的認(rèn)同，教師迫于壓力不得不遵守他們并不認(rèn)可的制度規(guī)范。教師在制度的壓迫下所作出的行為選擇并非出于內(nèi)心對(duì)制度的認(rèn)可，這種心理下的行為帶有敷衍性質(zhì)，所產(chǎn)生的行為的有效性也是有限的，并且長(zhǎng)期處于這種“不得不”的心理狀態(tài)會(huì)使得教師內(nèi)心的職業(yè)認(rèn)同感與幸福感的急劇降低，這也使得部分高校教師流失。

(三) 教學(xué)管理的效率取向

組織環(huán)境分為技術(shù)環(huán)境(technological environment)與制度環(huán)境(institutional environment)，它們對(duì)組織有不同的要求。制度安排要求組織決策服從“合法性機(jī)制”，技術(shù)環(huán)境要求組織生產(chǎn)按照效率最大化原則進(jìn)行[4]。在制度運(yùn)行的實(shí)際操作中，技術(shù)環(huán)境的因素成為了組織優(yōu)先考慮的因素，組織不再熱衷于制定大量的規(guī)則，而是趨向于證明先前制定的規(guī)則的效率[15]。簡(jiǎn)而言之，教學(xué)管理制度的內(nèi)容符合“合法性”原則，但教學(xué)管理組織的行為只愿意遵從效率機(jī)制?；诶硇灾髁x觀念, 利用有限資源和精力獲得最大效益成為了教學(xué)管理者的首要考慮，教學(xué)管理者更多關(guān)注效率問(wèn)題。然而效率機(jī)制下的管理是偏向工具理性的，工具理性關(guān)注教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方法等教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)要素的呈現(xiàn)，忽視教學(xué)的思想和觀念層面的功能。教學(xué)管理者一味追求效率最大化而忽視了教學(xué)中最重要的主體——教師，其自身的思想觀念、理想信念對(duì)于教學(xué)的影響至關(guān)重要。在效率機(jī)制作用下，工具理性取代了主體思想，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程變成了唯效率的行為總和。教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)是教師基于自身的職業(yè)理想與職業(yè)熱情采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法對(duì)學(xué)生思想行為進(jìn)行正確的引導(dǎo)，無(wú)論是教學(xué)過(guò)程還是教學(xué)管理制度都應(yīng)該充滿人性的關(guān)懷，而不是簡(jiǎn)單的效率追求。既要在教學(xué)管理的過(guò)程中引導(dǎo)服務(wù)學(xué)生，也要尊重與重視教師主體的理想信念,教學(xué)管理是對(duì)人的管理,沒(méi)有思想和觀念融入的管理是不可行的。因此,教學(xué)管理者要以人性作為制度建構(gòu)的前提，將管理中的現(xiàn)實(shí)要素和管理中的價(jià)值要素同時(shí)納入管理的范圍，既重視組織的效率要求，同時(shí)重視主體的價(jià)值觀念，改變傳統(tǒng)的理性主義傳統(tǒng)傾向,實(shí)現(xiàn)制度與人內(nèi)在價(jià)值的高度統(tǒng)一。

三、 多方角力：制度構(gòu)建的行動(dòng)邏輯

教學(xué)管理制度建構(gòu)基于教學(xué)共識(shí)而獲得“合法性”，在制度實(shí)施過(guò)程中又實(shí)行科層制的安排力求效率，在合法性與效率機(jī)制的作用下，教師行為選擇受到多重作用影響呈現(xiàn)出復(fù)雜、多維的特點(diǎn)，作為管理對(duì)象的教師受到多重邏輯作用的影響——國(guó)家邏輯、高校邏輯、個(gè)體邏輯。不同的邏輯反映了不同的制度安排制約與行為互動(dòng)控制，教學(xué)管理制度與教師行為選擇正是在這種多重并存的邏輯間相互作用。

(一) 國(guó)家邏輯：組織制度合法性的根基

國(guó)家通過(guò)政策制度自上而下要求高校提升教學(xué)質(zhì)量，打造“金課”，淘汰“水課”，并通過(guò)召開(kāi)本科教學(xué)工作會(huì)議、各省教育大會(huì)以及頒布不同的政策制度以更好地落實(shí)這一理念與目標(biāo)，展現(xiàn)出國(guó)家強(qiáng)有力的動(dòng)員手段與力量。在國(guó)家邏輯的影響下，高校不得不為之，開(kāi)始整頓學(xué)校教學(xué)秩序與規(guī)范課堂教學(xué)。那么，比較顯性的檢測(cè)手段便是采用多主體評(píng)教活動(dòng)，以此反饋教學(xué)質(zhì)量的高低與好壞[16]。與此同時(shí)，國(guó)家通過(guò)不定期的政治動(dòng)員與宣傳口號(hào)對(duì)教師的合法身份予以解讀，凸顯回歸本科教學(xué)、回歸人才培養(yǎng)、回歸立德樹(shù)人等目標(biāo)的重要性，使得教師的榮譽(yù)感與使命感更加強(qiáng)烈并不斷平衡大學(xué)教師得與失。當(dāng)國(guó)家政策方針下達(dá)到高校時(shí)，大學(xué)內(nèi)部必須成立相應(yīng)的組織與委員會(huì)予以處理與整頓并通過(guò)逐級(jí)的科層組織予以落實(shí)，以回應(yīng)政府的制度安排。教務(wù)處與基層教學(xué)單位則扮演了這個(gè)角色，間或配合間或沖突地對(duì)這一目標(biāo)逐步逼近。但是在實(shí)際過(guò)程中，教學(xué)管理活動(dòng)則具備了很強(qiáng)地管理主義傾向，被眾多學(xué)者與教師予以批判，難以對(duì)教師發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的作用。

(二) 高校邏輯：行政控制與專業(yè)引領(lǐng)的矛盾沖突

學(xué)生既是學(xué)校的“客戶”又是學(xué)校的“產(chǎn)品”，所以高校面臨生源市場(chǎng)和就業(yè)市場(chǎng)產(chǎn)生的壓力。教學(xué)是大學(xué)得以存在的根本任務(wù)，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果會(huì)促進(jìn)學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)的表現(xiàn)，然而由于各種大學(xué)排名榜將指標(biāo)權(quán)重設(shè)置偏向科研成果，所以高校無(wú)形中就需要在兩種壓力之間進(jìn)行抉擇。生源作為學(xué)校的命脈使得高校不得不適應(yīng)“生源市場(chǎng)需求”，組織教師投身于科研活動(dòng)中，提升學(xué)校的社會(huì)“聲譽(yù)”。教師的注意力是有限的，過(guò)多的科研工作任務(wù)和壓力使教師再難以細(xì)致地對(duì)教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。學(xué)校設(shè)置的考評(píng)制度中對(duì)科研的要求成為了教師最關(guān)注的內(nèi)容，而教學(xué)管理制度沒(méi)有處于合理的生態(tài)位，導(dǎo)致腳踏實(shí)地教學(xué)的教師越來(lái)越少，教學(xué)的價(jià)值在追求一流科研浪潮的沖擊下黯然失色[17]。其次，從高校管理效率的角度看，論文和課題等科研成果的質(zhì)量是可以用定量的等級(jí)來(lái)評(píng)價(jià)的，而對(duì)于教學(xué)成果則沒(méi)有客觀的定量評(píng)價(jià)方式，使得獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制更多地以科研成果為主，而教學(xué)任務(wù)成為了科研之外的附帶的業(yè)務(wù)。同時(shí)，科研是具有個(gè)體獨(dú)立性的活動(dòng)，學(xué)校對(duì)科研工作的管理較為寬松和開(kāi)放，科研以獎(jiǎng)勵(lì)為主；而教學(xué)管理是對(duì)教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控，隨著教學(xué)管理制度的范化、程式化，對(duì)教學(xué)的管理表現(xiàn)出越加嚴(yán)格的趨勢(shì)。學(xué)校管理的態(tài)度對(duì)教師的行為選擇產(chǎn)生的影響不言而喻。另外，行政力量與學(xué)術(shù)力量貫穿于大學(xué)組織內(nèi)部，并通過(guò)組織與共同體控制著不同領(lǐng)域的話語(yǔ)權(quán)。行政力量通過(guò)科層制予以落實(shí)，而學(xué)術(shù)力量通過(guò)行會(huì)與專業(yè)共同體予以發(fā)聲。在教學(xué)過(guò)程中，擁有高職稱以及學(xué)術(shù)聲譽(yù)與資本的教師則無(wú)形中具備阻擋教學(xué)的“盾牌”，而那些游離在學(xué)術(shù)邊緣的新人則無(wú)法抗拒或者阻擋來(lái)自上級(jí)的教學(xué)評(píng)價(jià)或者說(shuō)這部分教師無(wú)法忽視教學(xué)工作給他們?cè)斐傻幕騼?yōu)或劣的影響。

(三) 個(gè)體邏輯：信念認(rèn)同與利益認(rèn)同的艱難抉擇

在整個(gè)大學(xué)活動(dòng)中，教與學(xué)、師與生之間的關(guān)系與價(jià)值觀念已經(jīng)成為一種普世價(jià)值與社會(huì)觀念，也即教師應(yīng)該尊重學(xué)生、愛(ài)護(hù)學(xué)生、保障教學(xué)質(zhì)量并恪守為師之道。這種道德標(biāo)準(zhǔn)不需要專門教育卻早已成為教師在傳道授業(yè)過(guò)程中的真諦。為此，特別將這種教師的道德標(biāo)準(zhǔn)稱之為倫理邏輯，不僅僅體現(xiàn)出教師的道德標(biāo)準(zhǔn)與高尚情操，更刻畫(huà)出教師對(duì)學(xué)生、教學(xué)的那一份使命與感召，這是一個(gè)“教師”合法身份的基本條件。然而，不論是大學(xué)內(nèi)外還是教師身份與否，都無(wú)法將大學(xué)教師這一群體完全視為一個(gè)理性的、神圣的、毫無(wú)私情與絕對(duì)奉獻(xiàn)的國(guó)家公仆形象。每個(gè)平行空間中的教師依然是社會(huì)化的個(gè)體，教師同樣具有多重社會(huì)身份，那么所有的社會(huì)活動(dòng)都會(huì)基于一定的成本邏輯予以考量。邁向科研還是走上教學(xué)講臺(tái)，如何分配科研活動(dòng)與教學(xué)準(zhǔn)備的時(shí)間等問(wèn)題都迫使教師需要進(jìn)行一定程度的理性算計(jì)，并基于“成本投入—績(jī)效產(chǎn)出”的假設(shè)方案來(lái)決策下一步的規(guī)劃路線?？梢哉f(shuō)，成本邏輯貫穿了人活動(dòng)的各個(gè)角落，教師在一定程度同樣可以被視作“理性經(jīng)濟(jì)人”，教師認(rèn)為高質(zhì)量備課將花費(fèi)較高的時(shí)間成本，不論將時(shí)間投入科研是否能產(chǎn)生同等的成果，教師都會(huì)選擇最能符合制度要求又能達(dá)到個(gè)體利益最大化的行為。

四、 教學(xué)管理制度的現(xiàn)實(shí)構(gòu)建

立足于對(duì)教學(xué)管理制度構(gòu)建的多重邏輯分析，結(jié)合教學(xué)管理制度在實(shí)踐發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題，從多角度提出基于制度邏輯分析與現(xiàn)實(shí)情境的教學(xué)管理制度的構(gòu)建，力圖實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理制度的優(yōu)化與完善，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

(一) 增強(qiáng)教學(xué)共識(shí)，構(gòu)建多方認(rèn)可的教學(xué)管理制度體系

教學(xué)管理制度在制定之初必先了解利益相關(guān)者的價(jià)值取向，具體的教學(xué)行為都是在相應(yīng)的價(jià)值取向的指導(dǎo)下進(jìn)行的，因此制定相關(guān)管理制度需從多方了解不同行為主體的價(jià)值選擇，得到各主體的認(rèn)同，獲得制度的合法性。并且教學(xué)管理制度是隨著環(huán)境的變化而需要得到不斷的調(diào)整，在國(guó)家宏觀把控下隨著教學(xué)管理情境的變化不斷調(diào)試，最終能夠得到利益相關(guān)者的認(rèn)可與實(shí)行。首先，教學(xué)管理制度的制定必須與國(guó)家的教育發(fā)展目標(biāo)相一致，國(guó)家對(duì)于發(fā)展高等教育的相關(guān)規(guī)定以法律的形式制定，教學(xué)管理制度符合國(guó)家對(duì)高等教育的原則與要求就能取得制度的外部合法性，因此高校制定相關(guān)教學(xué)管理制度必須與國(guó)家教育發(fā)展要求達(dá)成基本共識(shí)，高校教學(xué)管理制度的組織理性與政府組織的行政要求保持高度一致。其次，教學(xué)管理制度的制定需遵從教育發(fā)展自身的規(guī)律。制定教學(xué)管理制度的目的應(yīng)是更好地指導(dǎo)教師的教學(xué)工作，而不是去控制教師教學(xué)行為，應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的發(fā)展和知識(shí)的內(nèi)在邏輯性的價(jià)值活動(dòng)，給予教師充分的自由行動(dòng)空間，更好地發(fā)揮教師群體自身的創(chuàng)造性。第三，教學(xué)管理制度的制定需要因校制宜。具體教學(xué)管理制度的制定與實(shí)施不僅要符合國(guó)家的教學(xué)管理目標(biāo)與教學(xué)自身發(fā)展規(guī)律，還需要在具體的管理情境中得到檢驗(yàn)。不同高校存在著不同的歷史文化與特有的校園文化，因此制度的制定不應(yīng)是一概而論的，而是結(jié)合具體的管理情境制定并且隨著情境的變化而作出相應(yīng)的調(diào)整，以期實(shí)現(xiàn)符合高校管理的實(shí)踐邏輯。綜上所述，在制定教學(xué)管理制度時(shí)，要促成國(guó)家、高校、教師三方達(dá)成一定的共識(shí)，既滿足國(guó)家的教學(xué)目標(biāo)的要求，又能夠保障教師群體在制度范圍內(nèi)的自由權(quán)利與利益，同時(shí)能夠在高校情境中得以檢驗(yàn)，適合具體的管理情境。

(二) 協(xié)調(diào)權(quán)力構(gòu)成，構(gòu)建雙邊協(xié)調(diào)制約的教學(xué)管理制度

教學(xué)管理的制度性質(zhì)為科層制度，其管理結(jié)構(gòu)為科層化的管理結(jié)構(gòu)，在管理結(jié)構(gòu)中，行政控制成為主要的管理手段，教學(xué)管理以追求效率最大化為管理目標(biāo)，教學(xué)行為主體淪為管理結(jié)構(gòu)中的對(duì)象。高校應(yīng)是以學(xué)術(shù)活動(dòng)為中心的學(xué)術(shù)性組織，教學(xué)管理應(yīng)當(dāng)是以教師活動(dòng)為主體的教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)管理中不應(yīng)以行政手段為主導(dǎo)而忽視了學(xué)術(shù)權(quán)力在教學(xué)管理中的地位，從本質(zhì)上來(lái)講學(xué)術(shù)和行政是目的和手段的關(guān)系，是主體與服務(wù)的關(guān)系，在高校內(nèi)部應(yīng)以學(xué)術(shù)權(quán)力為主導(dǎo)，輔之以行政手段對(duì)教學(xué)管理進(jìn)行規(guī)范，兩者的整合協(xié)調(diào)有利于教學(xué)管理的科學(xué)化、民主化，也有利于工作效率的提高。但是長(zhǎng)期以來(lái)，高校形成了以行政權(quán)力為主導(dǎo)的科層式管理模式，權(quán)力集中于行政管理人員手中而忽視了學(xué)術(shù)系統(tǒng)在高校中的核心地位，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到行政管理的科層管理模式以嚴(yán)格等級(jí)和嚴(yán)密體系對(duì)學(xué)術(shù)事務(wù)進(jìn)行管理，抑制了高校教師的積極性和主動(dòng)性。因此我們必須重視和強(qiáng)化教學(xué)管理的學(xué)術(shù)功能，保障教師的學(xué)術(shù)自由。首先，應(yīng)當(dāng)適度分散行政管理權(quán)利，適當(dāng)讓權(quán)于學(xué)術(shù)權(quán)力。建立學(xué)術(shù)委員會(huì)讓高校教師參與管理決策，廣泛發(fā)揮教師民主參與管理和監(jiān)督的權(quán)力。其次，協(xié)調(diào)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的關(guān)系。構(gòu)建學(xué)術(shù)與行政二元權(quán)利分工明確、相互協(xié)調(diào)和制衡的機(jī)制。實(shí)行民主管理，賦予教師決定學(xué)術(shù)事務(wù)的權(quán)利，行政人員處理教學(xué)過(guò)程中的行政事務(wù)，并強(qiáng)化學(xué)術(shù)權(quán)利。

(三) 重視教師訴求，構(gòu)建激勵(lì)教學(xué)行為的教學(xué)管理制度

教學(xué)管理制度對(duì)教師教學(xué)的激勵(lì)大多是外延式擴(kuò)展，例如：設(shè)立教學(xué)名師獎(jiǎng)、教學(xué)成果獎(jiǎng)、教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)等，這些獎(jiǎng)項(xiàng)的設(shè)置更多地是為了追求短時(shí)間內(nèi)人才培養(yǎng)的轟動(dòng)效應(yīng)，而沒(méi)有將教學(xué)學(xué)術(shù)作為核心的激勵(lì)目標(biāo)來(lái)設(shè)置激勵(lì)內(nèi)容，這一形式的激勵(lì)制度難以激發(fā)教師的內(nèi)在教學(xué)學(xué)術(shù)追求。同時(shí)對(duì)教師的激勵(lì)方式較為物化。教學(xué)管理制度通過(guò)不斷增設(shè)的外在獎(jiǎng)勵(lì)名目來(lái)激勵(lì)教師教學(xué)，并匹配以相應(yīng)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。為追求教學(xué)效率的最大化采取暫時(shí)性的物質(zhì)激勵(lì)，雖然能夠短時(shí)間營(yíng)造教學(xué)效果卓越的情形，但激勵(lì)效果短暫、功利化，不能持久地激發(fā)教師教書(shū)育人的積極性。在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，更多關(guān)注的是教師的課時(shí)數(shù)、課程評(píng)教的分?jǐn)?shù)、學(xué)生的成績(jī)等能夠快速得出結(jié)論的指標(biāo)，而未涉及教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生投入情況、對(duì)學(xué)生能力開(kāi)發(fā)等。這種與科研業(yè)績(jī)考核趨同的顯性指標(biāo)激勵(lì)，雖能影響一些教師，但難以讓教師長(zhǎng)期深入投入教學(xué)活動(dòng)之中。同時(shí)這些指標(biāo)的設(shè)置也抑制了教師的教學(xué)熱情與教學(xué)自由，將教師行為框入具體的細(xì)則之中，難以施展教學(xué)的創(chuàng)造性。正確的教學(xué)管理制度對(duì)教師的激勵(lì)應(yīng)是在教學(xué)中滲透國(guó)家對(duì)高等教育的意志，并塑造教學(xué)行為偏好，即通過(guò)資源等方面的差異配置，激勵(lì)、引導(dǎo)教師的行為選擇，使得他們開(kāi)展最受制度期望的教學(xué)工作，從而與制度績(jī)效目標(biāo)相一致，同時(shí)在保持效率與公平的前提下為教師提供行為選擇的空間和條件，以維持教師教學(xué)的活力。