國(guó)外二語(yǔ)寫(xiě)作遷移研究概覽*

華中師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 歐陽(yáng)鹿 秦曉晴 王建洋

提 要： 隨著跨學(xué)科寫(xiě)作運(yùn)動(dòng)和學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的興起， 二語(yǔ)寫(xiě)作遷移研究在國(guó)內(nèi)外學(xué)界引起重視。然而，寫(xiě)作遷移的定義紛繁復(fù)雜，其發(fā)生機(jī)制也眾說(shuō)紛紜。本文從語(yǔ)言學(xué)視角、認(rèn)知視角、社會(huì)文化視角及動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角綜述了寫(xiě)作遷移的定義和理論探討，并對(duì)近40年來(lái)國(guó)外相關(guān)實(shí)證研究進(jìn)行梳理、歸納和評(píng)述。最后總結(jié)國(guó)外二語(yǔ)寫(xiě)作遷移研究取得的成果和存在的問(wèn)題，以期為國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)和研究的開(kāi)展提供參考。

一、 引言

Carson等學(xué)者(1990)指出，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者主要從兩種源頭建構(gòu)中介語(yǔ)系統(tǒng)，一是母語(yǔ)知識(shí)，二是二語(yǔ)輸入。從寫(xiě)作角度看，二語(yǔ)寫(xiě)作能力既受到母語(yǔ)遷移，即母語(yǔ)中獲得的寫(xiě)作知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的影響，又受中介語(yǔ)語(yǔ)內(nèi)遷移(Selinker & Douglas， 1989)，即二語(yǔ)寫(xiě)作課程中技能培訓(xùn)和語(yǔ)言輸入的影響。母語(yǔ)遷移是否發(fā)生、發(fā)生程度及對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的影響，在20世紀(jì)80年代以前是研究者爭(zhēng)議的焦點(diǎn)，在二語(yǔ)習(xí)得和寫(xiě)作對(duì)比修辭學(xué)領(lǐng)域成果頗豐。20世紀(jì)80年代以后，隨著西方大學(xué)跨學(xué)科寫(xiě)作運(yùn)動(dòng)和英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫(xiě)作課程的開(kāi)展，研究者不再局限于跨語(yǔ)言遷移研究，而開(kāi)始關(guān)注二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)情境下的遷移現(xiàn)象、路徑和影響因素。這是由于寫(xiě)作教學(xué)的核心理念之一是促進(jìn)學(xué)習(xí)者將寫(xiě)作課中習(xí)得的內(nèi)容遷移到寫(xiě)作課程之外情境中的緣故(Hirvela et al.， 2016)。為了透過(guò)表層現(xiàn)象從深層理解遷移發(fā)生的機(jī)制，本文從多視角回顧了二語(yǔ)寫(xiě)作遷移的定義和理論探討，并對(duì)國(guó)外20世紀(jì)80年代以來(lái)二語(yǔ)寫(xiě)作遷移實(shí)證研究文獻(xiàn)進(jìn)行了綜述和評(píng)價(jià)，以期為我國(guó)二語(yǔ)寫(xiě)作遷移研究和寫(xiě)作教學(xué)的開(kāi)展提供一些借鑒。

二、 寫(xiě)作遷移的概念定義及其操作化

在寫(xiě)作研究領(lǐng)域，遷移的定義之爭(zhēng)從本質(zhì)上取決于人們對(duì)知識(shí)屬性的理解。如語(yǔ)言學(xué)派和認(rèn)知派認(rèn)為脫離具體寫(xiě)作任務(wù)和情境的一般性寫(xiě)作知識(shí)和技能是存在的；寫(xiě)作遷移的過(guò)程被定義為將一個(gè)情境中學(xué)到的寫(xiě)作知識(shí)和技能持續(xù)、完整地運(yùn)用到其他情境的過(guò)程(Nelms & Dively， 2007； Smit， 2004： 132)。遷移具有線性和機(jī)械性(Slomp， 2012)。借用教育心理學(xué)在遷移領(lǐng)域的研究成果，根據(jù)寫(xiě)作任務(wù)的相似程度和寫(xiě)作遷移的路徑，寫(xiě)作遷移被分為近遷移和遠(yuǎn)遷移(Perkins & Salomon， 1988)、橫向遷移和縱向遷移(Gagné， 1975： 84)、低路遷移和高路遷移(Perkins & Salomon， 1988)等。

社會(huì)文化學(xué)派則認(rèn)為寫(xiě)作知識(shí)是人與社會(huì)、歷史、文化互動(dòng)的產(chǎn)物(Lobato， 2006)，在建構(gòu)中產(chǎn)生。寫(xiě)作遷移被定義為學(xué)習(xí)者適應(yīng)新的修辭語(yǔ)境的知識(shí)重塑過(guò)程(DePalma & Ringer， 2011； Lobato， 2006； Matsuda， 1997； Parks， 2001)。如： Depalma & Ringer(2011)使用了適應(yīng)性遷移(adaptive transfer)這一術(shù)語(yǔ)，弱化遷移過(guò)程的機(jī)械性，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作主體對(duì)寫(xiě)作知識(shí)的重組和靈活應(yīng)用。Beach(1999)則認(rèn)為寫(xiě)作遷移是人境互動(dòng)的結(jié)果。寫(xiě)作者不僅塑造寫(xiě)作實(shí)踐，也在寫(xiě)作實(shí)踐中被塑造，從而獲得學(xué)術(shù)寫(xiě)作共同體成員的身份。這些關(guān)于寫(xiě)作遷移的具體闡釋都是對(duì)社會(huì)文化學(xué)派將遷移理解為轉(zhuǎn)變(Greeno et al.， 1993)、產(chǎn)出(Lobato， 2003)的呼應(yīng)。遷移不再是具體知識(shí)或技能的遷移，而是寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)習(xí)者參與模式(Greeno et al.， 1993)的遷移。

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論學(xué)派則認(rèn)為寫(xiě)作遷移作為學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的表現(xiàn)之一，是動(dòng)態(tài)涌現(xiàn)的過(guò)程(Verspoor & Smiskova， 2012)。調(diào)試和變化是其兩大特征。遷移并不是最終狀態(tài)，它在初始狀態(tài)和人境互動(dòng)中，呈現(xiàn)出非線性的動(dòng)態(tài)循環(huán)(dynamic cycle)(Ellis， 2010)。例如，寫(xiě)作學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言輸入引起學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變化，語(yǔ)言變化影響學(xué)習(xí)者對(duì)新的語(yǔ)言輸入的感知，感知影響學(xué)習(xí)者的后續(xù)寫(xiě)作學(xué)習(xí)，繼而影響學(xué)習(xí)者寫(xiě)作時(shí)的語(yǔ)言選擇。寫(xiě)作遷移是學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作行為循環(huán)調(diào)試的過(guò)程。

綜上所述，寫(xiě)作遷移定義之爭(zhēng)的根源在于研究者在本體論和認(rèn)識(shí)論上采取了不同范式，對(duì)主體(寫(xiě)作者)與客體(寫(xiě)作情境)關(guān)系的認(rèn)知也不同，從本質(zhì)上是實(shí)證主義與后現(xiàn)代主義之爭(zhēng)。前者主張客觀真理、一般性的寫(xiě)作知識(shí)和技能是存在的，而后者則認(rèn)為客觀真理、寫(xiě)作知識(shí)和技能都是在社會(huì)建構(gòu)中形成。

由于研究范式不同，寫(xiě)作遷移定義的操作化也不同。語(yǔ)言學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派往往用預(yù)設(shè)的客觀標(biāo)準(zhǔn)衡量寫(xiě)作遷移，寫(xiě)作者被當(dāng)成設(shè)置好程序的寫(xiě)作機(jī)器(Matsuda， 1997： 245)。這一做法有時(shí)被認(rèn)為過(guò)于窄化，是一種“靜態(tài)的二語(yǔ)寫(xiě)作理論”(Matsuda， 1997： 242-247)。誠(chéng)然，將寫(xiě)作知識(shí)完整地運(yùn)用是遷移的一種重要形式，但將其認(rèn)定為唯一形式，把遷移看成寫(xiě)作技能復(fù)制、粘貼的過(guò)程，則限定了研究者的考察視域。社會(huì)文化學(xué)派對(duì)遷移的概念定義雖然兼顧了遷移過(guò)程中的復(fù)雜變量和多維現(xiàn)象，但理論框架過(guò)于寬泛(Grujicic-Alatriste， 2013)，包含元素過(guò)多。遷移是“轉(zhuǎn)變”、“產(chǎn)出”的模糊隱喻在具體研究中難以執(zhí)行，因?yàn)榇蠖鄶?shù)教育場(chǎng)所無(wú)法為研究者提供完整、全面考察寫(xiě)作轉(zhuǎn)變過(guò)程的行政支持和教學(xué)條件(Grujicic-Alatriste， 2013)。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論框架下的寫(xiě)作遷移強(qiáng)調(diào)時(shí)間因素對(duì)遷移的動(dòng)態(tài)影響。在數(shù)據(jù)搜集的過(guò)程中，需高頻次記載寫(xiě)作能力的動(dòng)態(tài)變化，相比傳統(tǒng)的復(fù)試設(shè)計(jì)(test-rerest design)難度更大。在使用時(shí)間序列法(time-series approach)(Larsen-Freeman & Cameron， 2008)時(shí)如何確定時(shí)間間隔，以捕捉到寫(xiě)作能力的變異和遷移的涌現(xiàn)，同時(shí)又確保重復(fù)測(cè)量的信度和效度，也是研究者面臨的巨大挑戰(zhàn)。

三、 二語(yǔ)寫(xiě)作遷移機(jī)制的理論探討

關(guān)于二語(yǔ)寫(xiě)作遷移機(jī)制的探討主要涉及四個(gè)理論視角。表1總結(jié)了每個(gè)視角形成的主要觀點(diǎn)?；诹斜韮?nèi)容，還進(jìn)行了補(bǔ)充性述評(píng)。

表1. 寫(xiě)作遷移機(jī)制的理論探討

1. 語(yǔ)言學(xué)視角

語(yǔ)言學(xué)視角認(rèn)為，寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)之間的共性將在寫(xiě)作過(guò)程中形成刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因此，將任務(wù)客觀相似度最大化就能促使寫(xiě)作遷移最大化。為了促進(jìn)遷移，在遷移任務(wù)中應(yīng)盡可能包括學(xué)習(xí)任務(wù)中的要素。但任務(wù)相似度可能體現(xiàn)在話(huà)題、任務(wù)難度、文章體裁等多方面，具體標(biāo)準(zhǔn)不容易界定，目前也無(wú)確切證據(jù)說(shuō)明哪方面的相似性更能促成遷移。任務(wù)相似說(shuō)的另一局限性是無(wú)法解釋遠(yuǎn)遷移發(fā)生的機(jī)制。

語(yǔ)言學(xué)視角關(guān)注的另一焦點(diǎn)是文本中的可遷移特征(Hirvela et al.， 2016： 53)。但把可遷移特征等同于被遷移知識(shí)則忽略了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性和個(gè)體差異，也不能有效解釋經(jīng)常困擾語(yǔ)言教師的“惰性知識(shí)問(wèn)題”(轉(zhuǎn)引自Larsen-Freeman， 2013)，即學(xué)生在課堂中習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)和寫(xiě)作知識(shí)經(jīng)常在應(yīng)用時(shí)蒸發(fā)，盡管這些知識(shí)點(diǎn)是教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)的顯著內(nèi)容。

2. 認(rèn)知視角

認(rèn)知視角不強(qiáng)調(diào)表面相似度和文本顯著性特征，而是關(guān)注感知相似度，認(rèn)為學(xué)習(xí)者有意識(shí)的概括反思能力和抽象思維水平能使他們超越具體的寫(xiě)作情境和實(shí)例，透過(guò)表面特征聚焦深層結(jié)構(gòu)。這在某種程度上可以解釋“遠(yuǎn)遷移”，即遷移在表面沒(méi)有相似之處的寫(xiě)作任務(wù)間發(fā)生的原理。此外，認(rèn)知視角強(qiáng)調(diào)初始學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要性。初始學(xué)習(xí)的深度(即掌握某一寫(xiě)作知識(shí)的程度)和廣度(習(xí)得寫(xiě)作知識(shí)概念的多少)直接影響遷移的成敗。從這方面看，寫(xiě)作學(xué)習(xí)和寫(xiě)作遷移是連續(xù)統(tǒng)一體，而非完全割裂、相互獨(dú)立的過(guò)程。將寫(xiě)作學(xué)習(xí)和寫(xiě)作遷移關(guān)聯(lián)起來(lái)的重要環(huán)節(jié)是在記憶中建立的可以在不同寫(xiě)作任務(wù)中遷移的認(rèn)知圖式(Pierce et al.， 1993)，基于這一認(rèn)知圖式，學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作過(guò)程采取監(jiān)控和調(diào)節(jié)等元認(rèn)知策略，將輸入內(nèi)化，轉(zhuǎn)變成領(lǐng)悟，最終實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作知識(shí)和技能在不同語(yǔ)境中的運(yùn)用。寫(xiě)作遷移的本質(zhì)是認(rèn)知過(guò)程的遷移(Hays & Simon， 1977； Pierce et al.， 1993)。認(rèn)知學(xué)派進(jìn)行了大量的新手與專(zhuān)家寫(xiě)作過(guò)程和策略的對(duì)比研究(Carter， 1990)，主張進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)(Foertsch， 1985)，以促進(jìn)遷移發(fā)生。認(rèn)知視角的不足之處在于把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程等同于客觀電腦程序，忽略了遷移過(guò)程中影響初始學(xué)習(xí)質(zhì)量，決定遷移能否開(kāi)始和持續(xù)的動(dòng)機(jī)、意愿及情感因素。對(duì)此Belenky & Nokes-Malach(2012)呼吁遷移研究應(yīng)借鑒教育學(xué)、心理學(xué)中關(guān)于情感和動(dòng)機(jī)研究方面的理論框架和成果。

3. 社會(huì)文化視角

寫(xiě)作研究的社會(huì)文化轉(zhuǎn)向使寫(xiě)作遷移的聚焦點(diǎn)從個(gè)體轉(zhuǎn)向情境。社會(huì)文化學(xué)派認(rèn)為寫(xiě)作不是一系列可以簡(jiǎn)化的認(rèn)知程序，而是一項(xiàng)基于情境的社會(huì)活動(dòng)。他們秉持以寫(xiě)促學(xué)和基于真實(shí)情境的教學(xué)理念，主張建立積極的寫(xiě)作實(shí)踐共同體(Brent， 2011)，促進(jìn)遷移的最大化。但是情境依賴(lài)本身可能成為阻礙遷移發(fā)生的消極因素，因?yàn)檫w移的定義涉及跨情境性。若寫(xiě)作知識(shí)和技能無(wú)法與具體的寫(xiě)作情境割裂，則遷移的可能性將大大降低。因此，學(xué)習(xí)者“去情景化”，即將寫(xiě)作知識(shí)和技能從具體的情境中抽象分離并概括，非常重要。社會(huì)文化視角的不足體現(xiàn)在它過(guò)分強(qiáng)調(diào)了人際情境和機(jī)構(gòu)環(huán)境等遷移氛圍的作用。如若寫(xiě)作遷移完全依賴(lài)于情境供給，則任何在消極氛圍下發(fā)生遷移的概率從理論上都將降低甚至變得不可能，這同樣忽略了個(gè)體差異和主體能動(dòng)性。

4. 動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角最大的特點(diǎn)是關(guān)注到了寫(xiě)作遷移初始狀態(tài)和涌現(xiàn)過(guò)程中的不確定因素，而不是將這些因素做簡(jiǎn)化或去噪音化處理。它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的基于心理計(jì)量原則的寫(xiě)作能力評(píng)估指針(Slomp， 2012)。單次寫(xiě)作能力評(píng)估只能捕捉到特定場(chǎng)景的快照，無(wú)法反映寫(xiě)作遷移的動(dòng)態(tài)不均衡性、個(gè)體化和情境性。當(dāng)然動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論受到質(zhì)疑，是因?yàn)槠湔J(rèn)為寫(xiě)作初始狀態(tài)和過(guò)程中系統(tǒng)內(nèi)外的每個(gè)變量都可能對(duì)寫(xiě)作系統(tǒng)產(chǎn)生潛在的蝴蝶效應(yīng)(butterfly effect)(De Bot et al.， 2007)，這不容易從宏觀上把控，尤其不容易區(qū)分系統(tǒng)內(nèi)部變量與情境之間的邊界(Larsen-freeman， 2017： 32)。如何在這一理論框架下考慮時(shí)間因素、個(gè)體因素和情境變化，搜集微發(fā)生的密集數(shù)據(jù)并加強(qiáng)研究結(jié)果的可推廣性是解決問(wèn)題的突破點(diǎn)。

綜上所述，不同學(xué)者從語(yǔ)言學(xué)視角、認(rèn)知視角、社會(huì)文化視角和動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角探討了寫(xiě)作遷移發(fā)生的內(nèi)外機(jī)制。盡管不同理論視角之間有一些矛盾，但都為人們從宏觀到微觀更好地理解寫(xiě)作遷移提供了依據(jù)。我們也意識(shí)到，寫(xiě)作遷移現(xiàn)象是復(fù)雜、多維度的。一種理論視角只能闡釋其某方面或某階段呈現(xiàn)的特征，每種理論視角都有其局限性。我們應(yīng)當(dāng)用包容的態(tài)度、寬廣的眼界，融合不同學(xué)科的理論知識(shí)，更深入、全面地考察二語(yǔ)寫(xiě)作遷移現(xiàn)象。

四、 二語(yǔ)寫(xiě)作遷移的實(shí)證研究

二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)情境下的遷移研究主要關(guān)注遷移的內(nèi)容和影響遷移的因素。本文從這兩方面回顧實(shí)證文獻(xiàn)，以便更好地理解遷移現(xiàn)象，為二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)和研究尋找可以借鑒的章法。

1. 二語(yǔ)寫(xiě)作遷移的內(nèi)容

關(guān)于二語(yǔ)寫(xiě)作遷移內(nèi)容的實(shí)證研究首先涉及遷移是否發(fā)生之爭(zhēng)。Leki & Carson(1997)，Wardle(2007，2009)的研究結(jié)果顯示寫(xiě)作遷移并未如預(yù)期發(fā)生。這些研究的共性是他們采取了不操縱環(huán)境、不干預(yù)受試者的主位原則(王璐璐、戴煒棟，2014)。研究者對(duì)遷移未預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)或客觀依據(jù)。研究結(jié)論主要基于對(duì)教師 /學(xué)生進(jìn)行的單獨(dú)或聚焦組訪談及問(wèn)卷調(diào)查。為了考察學(xué)習(xí)者在真實(shí)寫(xiě)作學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)遷移的主觀感受，研究耗時(shí)數(shù)月(如Leki & Carson， 1997)甚至數(shù)年(如Wardle，2007，2009)。研究總結(jié)導(dǎo)致遷移難以發(fā)生的原因有兩方面： 一是從學(xué)習(xí)到遷移之間的時(shí)間跨度較長(zhǎng)；二是學(xué)習(xí)者認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫(xiě)作課程和專(zhuān)業(yè)課程中的寫(xiě)作任務(wù)完全沒(méi)有關(guān)聯(lián)。這類(lèi)研究反映了遷移的困難。但由于研究中涉及了大量質(zhì)性分析，在闡釋階段研究者的主觀性可能比較強(qiáng)。同時(shí)，學(xué)習(xí)者主體視角雖然能反映寫(xiě)作者對(duì)遷移的主觀感受，但由于遷移也能在寫(xiě)作者無(wú)意識(shí)的情況下發(fā)生，研究結(jié)論還有待更多驗(yàn)證。

另有部分學(xué)者證實(shí)了寫(xiě)作遷移的存在。他們的研究涉及了不同物理情境和不同類(lèi)型的寫(xiě)作課程，對(duì)象既包括正在高校學(xué)習(xí)的大學(xué)生，也包括已從業(yè)人員。數(shù)據(jù)搜集方式及研究發(fā)現(xiàn)更多元化。以下表格根據(jù)遷移跨度將這些研究分三類(lèi)呈現(xiàn)。

表2. 二語(yǔ)寫(xiě)作遷移的內(nèi)容研究

從數(shù)據(jù)搜集方法上看，少部分研究只用了一種方式搜集數(shù)據(jù)(如Lundgren & Robertsson， 2013； Shaw & Liu， 1998)， 大部分研究都用兩種或兩種以上的方式搜集數(shù)據(jù)。從寫(xiě)作文本的搜集次數(shù)上看，少部分研究(如James， 2009； Katznelson el al.， 2001)只搜集了一次寫(xiě)作文本，并根據(jù)文本和學(xué)生訪談數(shù)據(jù)確定遷移內(nèi)容。大部分研究(如： James， 2008， 2010a； Shaw & Liu， 1998； Storch， 2009； Storch & Tapper， 2009)采用復(fù)試設(shè)計(jì)，即在研究期間前后搜集了兩次學(xué)生作文文本，便于文本對(duì)照分析。還有部分研究(如Cheng， 2007； Ford， 2004； Parks， 2001； Shresha， 2017)搜集了三次及以上寫(xiě)作文本。如Shresha(2017)搜集了三次寫(xiě)作文本，并在寫(xiě)作過(guò)程中增加了師生互動(dòng)和教師反饋等環(huán)節(jié)，以便考查寫(xiě)作質(zhì)量的動(dòng)態(tài)變化及遷移的具體過(guò)程。Parks(2001)搜集了ESL護(hù)士從開(kāi)始工作到工作滿(mǎn)一年間三次護(hù)理計(jì)劃的寫(xiě)作文本，聚焦她們?cè)谂c醫(yī)院同事互動(dòng)的過(guò)程中如何重塑護(hù)理計(jì)劃這一體裁的寫(xiě)作。Ford(2004)則搜集了學(xué)生的七次寫(xiě)作文本。對(duì)于寫(xiě)作遷移的界定，有兩種具體的操作方式。第一種方式采用衡量語(yǔ)言質(zhì)量的各種可量化指標(biāo)和自編指標(biāo)相結(jié)合的方式。如Storch(2009)， Storch & Tapper(2009)將學(xué)生的作文按T單位、從句和錯(cuò)誤編碼，統(tǒng)計(jì)寫(xiě)作的準(zhǔn)確度和流利度，對(duì)照Coxhead(2000)的學(xué)術(shù)詞匯列表對(duì)作文中學(xué)術(shù)詞匯的使用計(jì)數(shù)，這些指針可以反映文本的流利度、準(zhǔn)確度、學(xué)術(shù)詞匯使用等語(yǔ)言指針?lè)矫娴淖兓ａ槍?duì)文章的結(jié)構(gòu)和修辭質(zhì)量，他們結(jié)合前人研究自編量表和細(xì)則以便評(píng)分員對(duì)學(xué)生的兩次寫(xiě)作進(jìn)行對(duì)照分析，判斷遷移是否發(fā)生。第二種方法則只用分析型寫(xiě)作評(píng)分量表考察遷移的內(nèi)容，如Ford(2004)從讀者意識(shí)、寫(xiě)作目的、文章結(jié)構(gòu)、視覺(jué)輔助工具使用、專(zhuān)業(yè)格式、文體風(fēng)格六方面對(duì)學(xué)生的7次作文進(jìn)行了1—4分檔的分項(xiàng)評(píng)分。James(2009，2010a)按寫(xiě)作課程的教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)了遷移目標(biāo)，并對(duì)照自編寫(xiě)作遷移評(píng)估量表判斷某項(xiàng)目標(biāo)寫(xiě)作知識(shí)和技能在學(xué)生作文中是否被恰當(dāng)運(yùn)用。在考察學(xué)習(xí)者對(duì)遷移的主觀感知時(shí)，研究者對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行了質(zhì)性編碼，對(duì)受訪者明確肯定或否定遷移的說(shuō)法進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。

從研究結(jié)果看，通用寫(xiě)作課程(如ESL基礎(chǔ)寫(xiě)作課、EAP寫(xiě)作課)中講授的一般性寫(xiě)作知識(shí)和技能可以廣泛遷移到各種寫(xiě)作情境中。某些具有學(xué)科特色的寫(xiě)作知識(shí)，如態(tài)勢(shì)分析法、護(hù)理計(jì)劃等也可通過(guò)具有專(zhuān)業(yè)特色的寫(xiě)作課習(xí)得并在實(shí)踐中運(yùn)用，這對(duì)廣大一線教師來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是鼓舞人心的發(fā)現(xiàn)。但目前的研究無(wú)法完全判斷以下問(wèn)題，如： 遷移是自主發(fā)生還是在教師的明確要求或提示下進(jìn)行；哪種寫(xiě)作知識(shí)或技能更容易遷移；遷移的內(nèi)容是一次成功的結(jié)果還是經(jīng)過(guò)失敗、不斷嘗試改進(jìn)后取得的結(jié)果。

我們認(rèn)為在現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步考察學(xué)習(xí)者對(duì)遷移的主觀感受和文本分析得出的結(jié)果是否一致；可以嘗試增加遷移的時(shí)間跨度，在歷時(shí)研究中設(shè)置更多的時(shí)間間隔，這樣不僅能得到關(guān)于遷移發(fā)生程度的一次性結(jié)果，還能了解遷移內(nèi)容在時(shí)間維度上能否保持，是否會(huì)出現(xiàn)變化，寫(xiě)作質(zhì)量有何波動(dòng)。在研究設(shè)計(jì)上，不僅要關(guān)注先驗(yàn)寫(xiě)作知識(shí)直接遷移的情況，也需要尋找學(xué)習(xí)者下意識(shí)重組，轉(zhuǎn)變先驗(yàn)寫(xiě)作知識(shí)，以適應(yīng)新的語(yǔ)境的證據(jù)(Brent，2011)。應(yīng)利用三角互證法，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察、文本分析、訪談、問(wèn)卷調(diào)查等多重手段獲得數(shù)據(jù)來(lái)源，并從研究者、學(xué)習(xí)者和教師多重視角分析問(wèn)題，以期得出更可靠的結(jié)果。

2. 影響二語(yǔ)寫(xiě)作遷移因素的研究

任何寫(xiě)作遷移現(xiàn)象的發(fā)生無(wú)疑包括三大基本元素，即學(xué)習(xí)者、寫(xiě)作任務(wù)和遷移任務(wù)、寫(xiě)作學(xué)習(xí)情境和遷移情境。影響二語(yǔ)寫(xiě)作遷移因素的研究也圍繞個(gè)體因素、任務(wù)因素和情境因素開(kāi)展。目前的研究數(shù)量較少，也不夠系統(tǒng)。研究對(duì)象、數(shù)據(jù)搜集方式和研究發(fā)現(xiàn)如表3所示。

表3. 影響二語(yǔ)寫(xiě)作遷移的因素研究

關(guān)于個(gè)體因素的研究讓我們認(rèn)識(shí)到寫(xiě)作遷移既是一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)，又無(wú)法與動(dòng)機(jī)、價(jià)值取向、專(zhuān)業(yè)背景等個(gè)體差異割裂。目前的研究主要有三個(gè)局限性，一是缺乏指導(dǎo)研究的理論框架；二是聚焦單一個(gè)體因素，沒(méi)有在研究設(shè)計(jì)時(shí)考慮動(dòng)機(jī)因素、認(rèn)知因素及學(xué)習(xí)者性格因素間的互相作用；三是Bergmann & Zepernick(2007)，James(2012)使用的數(shù)據(jù)完全基于學(xué)習(xí)者的自我報(bào)告，事實(shí)上考察的不是個(gè)體因素對(duì)遷移結(jié)果的影響，而是個(gè)體因素對(duì)學(xué)習(xí)者遷移嘗試和遷移感知的影響。

關(guān)于任務(wù)因素的研究目前數(shù)量太少，其結(jié)果說(shuō)明促進(jìn)遷移的主要原因是學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作任務(wù)之間的感知相似度而非任務(wù)間的客觀相似度。在研究設(shè)計(jì)上，James(2008)把對(duì)遷移的考察時(shí)間設(shè)置在寫(xiě)作課程尚未結(jié)束前，遷移任務(wù)與寫(xiě)作學(xué)習(xí)之間的時(shí)間間隔較短。由于時(shí)間間隔長(zhǎng)短是影響學(xué)習(xí)者能否感知遷移任務(wù)與寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)之間相似度的重要因素，今后對(duì)任務(wù)因素的研究中，應(yīng)設(shè)計(jì)更長(zhǎng)的時(shí)間跨度并涉及不同的課堂 /情境維度。

關(guān)于情境因素的研究讓我們認(rèn)識(shí)到為學(xué)生營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)和遷移氣氛的重要性。但現(xiàn)有研究也有一定局限性。首先，James(2010b)和Green(2015)的研究都是基于學(xué)習(xí)者在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的自我報(bào)告，但情境和氛圍從本質(zhì)上具有動(dòng)態(tài)性，一次性研究無(wú)法捕捉其動(dòng)態(tài)性。其次，現(xiàn)有研究沒(méi)有涉及跨情境的考察。如James(2010b)通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查了學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)課堂的遷移氛圍，但并未考察EAP寫(xiě)作課堂的氛圍(即EAP寫(xiě)作課堂是否為學(xué)生的后續(xù)課程提供了充足準(zhǔn)備和資源供給)，只考察遷移情境而不考察學(xué)習(xí)情境不能全面反映遷移的機(jī)制。此外，Green(2015)雖然通過(guò)量化數(shù)據(jù)分析了教師的支架式教學(xué)策略和寫(xiě)作遷移之間的相關(guān)關(guān)系，但對(duì)教師教學(xué)策略和遷移的評(píng)估都來(lái)源于學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查。我們由此認(rèn)識(shí)到考察情境因素時(shí)可能面臨著各種方法論上的挑戰(zhàn)。寫(xiě)作遷移往往跨越了不同的物理情境，跟蹤調(diào)查的難度較大，歷時(shí)較長(zhǎng)，且在過(guò)程中需要克服研究者效應(yīng)。

盡管對(duì)寫(xiě)作遷移內(nèi)外機(jī)制的理論探討日趨成熟，但涉及寫(xiě)作遷移影響因素的實(shí)證研究仍然比較零散且數(shù)量有限， 聚焦的變量較為單一，無(wú)法比較不同因素對(duì)遷移影響的大小。從研究設(shè)計(jì)上看，寫(xiě)作遷移影響因素研究都是課堂研究，雖然有較好的生態(tài)效度，但由于研究者使用了大量基于感知和自我報(bào)告的一次性數(shù)據(jù)，研究結(jié)果是否可推廣還有待更多的驗(yàn)證研究。

五、 結(jié)語(yǔ)與啟示

近年來(lái)國(guó)外二語(yǔ)寫(xiě)作遷移研究拓展了傳統(tǒng)語(yǔ)言遷移研究和對(duì)比修辭學(xué)研究，豐富了“語(yǔ)言遷移”概念的內(nèi)涵，取得了不少研究成果，使我們從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論上更深刻地理解了遷移這一復(fù)雜的、多維度的寫(xiě)作能力的發(fā)展過(guò)程。但無(wú)論從寫(xiě)作遷移理論視角或研究方法上看，這一研究領(lǐng)域仍有提升空間。

從理論上看，我們認(rèn)為從單一視角理解或考察二語(yǔ)寫(xiě)作遷移并不可取。個(gè)體因素、任務(wù)因素、情境因素互相關(guān)聯(lián)，共同影響寫(xiě)作遷移機(jī)制，將這些因素割裂開(kāi)或者只強(qiáng)調(diào)其中一種因素，并不能反映寫(xiě)作遷移的本質(zhì)。我們應(yīng)該打破不同理論流派的壁壘，采用綜合的視角，將二語(yǔ)習(xí)得理論、寫(xiě)作理論與教育學(xué)、心理學(xué)的理論有機(jī)結(jié)合，深入研究寫(xiě)作任務(wù)、體裁、個(gè)體差異、寫(xiě)作環(huán)境等因素與寫(xiě)作遷移的關(guān)系，系統(tǒng)地分析寫(xiě)作遷移的動(dòng)態(tài)特征和規(guī)律，建構(gòu)遷移內(nèi)外機(jī)制的模型。

就研究方法而言，當(dāng)前寫(xiě)作遷移研究中使用了大量學(xué)習(xí)者的自我報(bào)告和感知數(shù)據(jù)，這無(wú)法為寫(xiě)作遷移的過(guò)程和機(jī)制提供客觀依據(jù)，且主觀感受和客觀證據(jù)之間是否存在差異，導(dǎo)致差異的原因是什么，目前還沒(méi)有相關(guān)研究。另外，寫(xiě)作遷移研究以小樣本的質(zhì)性研究為主，雖然能反映個(gè)體學(xué)習(xí)者寫(xiě)作遷移的微觀過(guò)程及學(xué)習(xí)者個(gè)體差異方面的特征，但其研究結(jié)論缺乏可推廣性，難以進(jìn)行組間比較，無(wú)法從中推導(dǎo)出寫(xiě)作遷移的一般性規(guī)律和深層機(jī)制。寫(xiě)作文本雖然能為遷移提供更為客觀的依據(jù)，但寫(xiě)作遷移的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)還需更加清晰化，使之更加具有可操作性。未來(lái)寫(xiě)作遷移研究應(yīng)采取多重研究方法相結(jié)合的方式，通過(guò)對(duì)比研究、歷時(shí)跟蹤調(diào)查等全方位、跨案例考察寫(xiě)作遷移現(xiàn)象，獲取大群組學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作文本和數(shù)據(jù)，增加民族志、敘事學(xué)等方法的使用，采用有聲思維、事后分析等多種手段，收集不同寫(xiě)作任務(wù)之間、不同寫(xiě)作場(chǎng)合和情境之間寫(xiě)作遷移發(fā)生的證據(jù)，以期發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作遷移的共性規(guī)律。

同時(shí)，我們認(rèn)識(shí)到本文所指的二語(yǔ)寫(xiě)作遷移這個(gè)話(huà)題在我國(guó)還缺少理論探討和相關(guān)的實(shí)證研究(1)目前我國(guó)在寫(xiě)作領(lǐng)域?qū)w移的實(shí)證研究主要是從對(duì)比修辭學(xué)角度探討母語(yǔ)寫(xiě)作對(duì)外語(yǔ)寫(xiě)作的影響(見(jiàn)王立飛、文秋芳，2004；劉東虹，2002等)，這與本文的視角不同。。這是因?yàn)槲覈?guó)英語(yǔ)作為外語(yǔ)的寫(xiě)作教學(xué)起步較晚，學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作技能比較薄弱，從大學(xué)到研究生階段設(shè)置的課程以通用寫(xiě)作為主。受英語(yǔ)學(xué)時(shí)壓縮(蔡基剛，2011)的限制，學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作、學(xué)科英語(yǔ)寫(xiě)作等課程并沒(méi)有廣泛開(kāi)設(shè)，因此缺乏寫(xiě)作遷移研究的土壤。但隨著我國(guó)高等教育國(guó)際化進(jìn)程的推進(jìn)，大學(xué)生參與國(guó)際性學(xué)術(shù)交流和深造的機(jī)會(huì)日益增多，一些高校甚至對(duì)研究生提出了英文學(xué)術(shù)論文發(fā)表的要求，包括學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作在內(nèi)的專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)又成為熱門(mén)話(huà)題和教改方向(蔡基剛，2013，2014)。因此，寫(xiě)作遷移這個(gè)話(huà)題在我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)改革中有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。通過(guò)英語(yǔ)寫(xiě)作課程培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作能力并促進(jìn)寫(xiě)作能力的遷移，仍然是廣大英語(yǔ)教師任重道遠(yuǎn)的使命。從課程設(shè)置而言，寫(xiě)作課的開(kāi)展應(yīng)當(dāng)具備延續(xù)性，可形成基礎(chǔ)寫(xiě)作課程、學(xué)術(shù)目的寫(xiě)作課程、學(xué)科寫(xiě)作、應(yīng)用文寫(xiě)作(職場(chǎng)寫(xiě)作)等一系列貫穿大學(xué)階段的課程體系。課程設(shè)置上的完善將為我國(guó)研究者和一線英語(yǔ)教師提供開(kāi)展寫(xiě)作遷移研究的基地，促進(jìn)相關(guān)理論在我國(guó)的進(jìn)一步發(fā)展，切實(shí)有效提高學(xué)生寫(xiě)作能力。從教學(xué)實(shí)踐而言，我們應(yīng)當(dāng)貫徹“為遷移而教”的理念，加強(qiáng)寫(xiě)作教學(xué)和寫(xiě)作練習(xí)之間的關(guān)聯(lián)，建立英語(yǔ)教師和課程教師之間的交流與合作，為學(xué)生提供不同情境下的寫(xiě)作練習(xí)和實(shí)踐機(jī)會(huì)，營(yíng)造積極的寫(xiě)作遷移氛圍，達(dá)到為遷移而教的目的。

本文回顧了20世紀(jì)80年代以來(lái)國(guó)外學(xué)術(shù)界在二語(yǔ)寫(xiě)作遷移研究上取得的進(jìn)展，指出了其中的問(wèn)題并展望了未來(lái)研究趨勢(shì)。不論從時(shí)間跨度、空間維度還是跨學(xué)科角度，寫(xiě)作遷移這個(gè)話(huà)題都有巨大的研究?jī)r(jià)值。希望本文能為我國(guó)外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的改革與創(chuàng)新及遷移研究的開(kāi)展提供一些參考。