主體間性視域下教育懲戒的困境與突圍

胡 倩

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

教育懲戒是我國教育實(shí)踐中備受爭議卻飽含關(guān)注的熱點(diǎn)話題。作為一種必要性的教育舉措，教育懲戒在實(shí)際開展過程中面臨著艱難的現(xiàn)實(shí)處境。從根本上講，對主體間性師生關(guān)系的把握不當(dāng)，是導(dǎo)致教育懲戒涵義失真、以至飽受詬病的深層次原因。因此，要想挽救教育懲戒于泥淖之中，就必須從主體間性師生關(guān)系出發(fā)，立足于教育懲戒的現(xiàn)實(shí)困境，開拓教育懲戒的突圍進(jìn)路。

一、主體間性視域下教育懲戒的現(xiàn)實(shí)遭遇

教育懲戒是教師對學(xué)生實(shí)施的引導(dǎo)性教育舉措，是師生主體間的教育活動(dòng)。然而，由于對師生主體間性關(guān)系的不明確，給教育懲戒的定位與實(shí)施帶來了錯(cuò)誤理解，因此產(chǎn)生了偏差性的目標(biāo)，自此教育懲戒深陷泥潭。

1.兒童客體化：無教育的懲戒

無教育的懲戒將作為手段的懲戒當(dāng)作目的，喪失了教育懲戒的本真意蘊(yùn)，是當(dāng)前教育懲戒的普遍存在狀態(tài)。無教育的懲戒侵犯了學(xué)生的獨(dú)立性，其實(shí)質(zhì)是對兒童主體地位的忽視。這種將兒童客體化，僅以成人的姿態(tài)與標(biāo)準(zhǔn)來管束兒童，以此達(dá)到懲戒效果的行為，喪失了教育的根本目的。正如雅斯貝爾斯所言，這種無教育的懲戒已經(jīng)演變?yōu)橐环N控制和規(guī)訓(xùn)，是在“主客體完全疏離的情況下，將我(主體)的意志強(qiáng)加于他人?！盵1]無教育的懲戒混淆了教育的目的與手段，反映了主體—客體的教育結(jié)構(gòu)，是“我—它”的關(guān)系體現(xiàn)，是教師主體異化的結(jié)果。教師對兒童主體地位的僭越，將兒童看作客體化的教育對象，無視兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，這種居高臨下的行為忽視了教育指向兒童發(fā)展的根本目標(biāo)，喪失了最本質(zhì)的教育意蘊(yùn)，從根本上講是一種非教育現(xiàn)象。由此，教育懲戒導(dǎo)向了懲罰的軌道，失去了教育意涵，形成了教育之“惡”。

個(gè)體主體性已經(jīng)走向“黃昏”，主體間性才是師生關(guān)系的最終歸宿。師生同為教育活動(dòng)的主體，理應(yīng)同時(shí)具備主體性。因此，必須從主體間性理論來構(gòu)造師生觀，承認(rèn)師生雙方共在的主體性。教育懲戒作為一種糾偏學(xué)生不良行為的教育舉措，也應(yīng)將師生平等作為教育懲戒的實(shí)施基礎(chǔ)。在充分尊重兒童主體性的基礎(chǔ)之上，將兒童發(fā)展作為教育懲戒的最終目的，才是教育懲戒的合理性所在。

2.師生對抗：教育懲戒的根本阻礙

中國傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”思想以及西方教師中心理論的流傳，使教師地位被置于學(xué)生高處。這種片面強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)性的觀點(diǎn)，將學(xué)生物化為客體，造成了教育中“主體”對“客體”的支配與壓制。然而，近現(xiàn)代以來，關(guān)懷理論、學(xué)生中心理論等快速發(fā)展，給教師主體化帶來了巨大沖擊，迎來了學(xué)生主體性的新高潮。至此，師生關(guān)系步入教師主體化和學(xué)生主體化兩個(gè)極端。這兩種單主體性的師生模式，將師生置于“二元對立”的局面，成為相互對立的主體。教育懲戒也由此呈現(xiàn)兩個(gè)發(fā)展階段，即“懲罰”的盛行與回避。其一，“懲罰”的盛行。教師將學(xué)生物化，利用懲罰的手段讓其感知錯(cuò)誤的后果，其中馴服的意味更高，其懲罰性遠(yuǎn)大于教育性。其二，“懲罰”的回避。由于對學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)注異化，教師不被允許對學(xué)生采取懲罰措施。需要說明的是，這里用“懲罰”代替“懲戒”的原因在于，懲戒本身蘊(yùn)含著懲罰和戒除的意味，是用懲罰的手段戒除不當(dāng)?shù)男袨?，是在教師引領(lǐng)下學(xué)生改正錯(cuò)誤行為的教育措施。而在此師生對抗的前提之下，教育懲戒就失去了教育性，演變?yōu)榻處焼渭儼l(fā)泄不滿情緒的懲罰行為，因此只能用“懲罰”一詞概括。

師生對抗將教師和學(xué)生置于對立面，使得教育懲戒淪為教師馴服學(xué)生的工具，逐漸褪去其本來面貌。這種對抗導(dǎo)致師生關(guān)系呈現(xiàn)暫隔、孤立、沖突的形態(tài)。然而，教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是人與人心靈之間的交流。師生同為教育場域中共生的主體，其關(guān)系理應(yīng)是和諧、融洽、交往的。教育懲戒作為一種引導(dǎo)性、糾正性的教育措施，也應(yīng)當(dāng)立足于和諧、交往的師生關(guān)系，扎根學(xué)生發(fā)展的根本目標(biāo)。

3.教師霸權(quán)：教育懲戒的目標(biāo)偏離

教育懲戒是一種引導(dǎo)性的教育措施，其目的在于“借助適度懲罰達(dá)到戒除、矯正學(xué)生不合范的行為，助其完成社會化的進(jìn)程。”[2]然而，在具體實(shí)踐過程之中，由于對師生地位的理解偏差，教師地位往往被置于學(xué)生之上，教育懲戒則被誤用為教師以懲罰來發(fā)泄對學(xué)生不良行為的怨憤。這種以單向度的懲罰遮蔽教育懲戒的教育目標(biāo)，導(dǎo)致了教育初心的偏離，由此出現(xiàn)了教師“霸權(quán)”現(xiàn)象。教師霸權(quán)指的是傳統(tǒng)師生關(guān)系中，教師作為擁有絕對權(quán)力的主體，不顧學(xué)生主觀感受和身心發(fā)展，而對學(xué)生行為采取單方面的支配或命令。教師霸權(quán)體現(xiàn)在多個(gè)方面，典型表現(xiàn)為教師話語霸權(quán)，即教師單向度的灌輸使得學(xué)生喪失言語自主權(quán)，抹殺了師生言語交往的可能性。此外還有包括教師評價(jià)霸權(quán)、管理霸權(quán)等等。教師霸權(quán)是錯(cuò)誤實(shí)施教育懲戒時(shí)所產(chǎn)生的偏差后果，同時(shí)也是加深教育懲戒異化的重要因素。在這種惡性循環(huán)之中，教育場域逐漸演變?yōu)榻處煹念I(lǐng)土，掩蓋了培養(yǎng)人的根本目標(biāo)。

教育懲戒應(yīng)以助長學(xué)生健全發(fā)展為目標(biāo)，學(xué)生理應(yīng)是與教師相互承認(rèn)、平等存在的主體。然而，在教育懲戒走向異化的道路上，平等和尊重銷聲匿跡，隨之而來的是霸凌和欺壓的橫行。自此，教師地位僭越于學(xué)生之上，教育懲戒的目標(biāo)隨之偏離，走向教師霸權(quán)的歸途。主體間性關(guān)系是主體間的相互關(guān)系，是對主體霸權(quán)的消解。教育懲戒必須以主體間性為實(shí)施基礎(chǔ)，明晰教師與學(xué)生共在的主體性，以共生為歸途，構(gòu)建教學(xué)相長的理想形態(tài)。

二、主體間性視域下教育懲戒的本質(zhì)凸顯

“主體間性之于教育是對本真的一種追溯，是教育本性的要求，具有本體意義。”[3]教育懲戒的開展必須明確師生的主體間性關(guān)系，摒棄師生關(guān)系的二元對立，為解決目前教育懲戒所面臨的困境提供理論性支撐。

1.平等：教育懲戒的前提性話語

主體間性是人與人之間關(guān)系的體現(xiàn)，表達(dá)的是人與人同等存在的主體性。主體間性師生關(guān)系突出師生主體的平等性，將作為認(rèn)識和實(shí)踐的人與認(rèn)識和實(shí)踐對象的人同等看待。主體間性理論擺脫了學(xué)生客體化的觀念，認(rèn)為“學(xué)生既是占有教育內(nèi)容的主體……又是師生交往的主體”[4]。此外，主體間性理論還認(rèn)為學(xué)生必須發(fā)展成為自我教育的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，摒棄了雙主體教育觀念中受教育者的被動(dòng)性。主體間性理論超越了主體性個(gè)體化和自我異化，將師生平等提到核心地位，認(rèn)為教師和學(xué)生都不是唯一的主體中心，而是在人格和權(quán)利上處于平等地位的主體。需要明確的是，教育懲戒之所以飽受詬病，其主要原因就在于以不平等的眼光來看待教育懲戒中的師生，使得促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)退隱到懲罰的背面，從而導(dǎo)致教育懲戒的異化。此外，對學(xué)生人格的欺壓引發(fā)了師生沖突，進(jìn)一步加劇了教育懲戒的異化。由此，教育懲戒一步步走向懲罰甚至體罰，逐漸偏離教育軌道。

教育懲戒以懲罰為基本手段，從這個(gè)意義上講學(xué)生難免處于弱勢地位。但是，倘若將學(xué)生看作物化的客體，就不可避免地產(chǎn)生學(xué)生的反抗，以此無法真正為學(xué)生發(fā)展的教育目的而服務(wù)。學(xué)生主體發(fā)展是教育目標(biāo)所指，教育懲戒的實(shí)施必須尊重學(xué)生的主體地位，將學(xué)生看作與教師平等的個(gè)體。并以主體間性師生關(guān)系為基礎(chǔ)，以此構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系，從而為教育懲戒的開展構(gòu)建和諧的教育氛圍。

2.交互：教育懲戒的路徑性話語

人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，社會是在人與人的交往中形成的。區(qū)別于對象化的主客體關(guān)系，人與人實(shí)際上是主體與主體之間的社會交往關(guān)系。因此，個(gè)體生命不是孤立的、靜止的，而是交往的、互動(dòng)的。主體間性又可譯為交互主體性，體現(xiàn)的是主體之間的相互關(guān)系。主體間性理論認(rèn)為，世界是“一個(gè)交互主體性的世界，是為每個(gè)人在此存在著的世界?！盵5]“自我”與“他者”是客觀存在的主體，也是處于交互狀態(tài)的主體。交往對于教育具有本體意涵。教育是在師生交往中生成的，屬于“交往行為范式?！盵6]主體間性理論要求，一切教育活動(dòng)的開展都必須基于師生雙方的教育交往，從言語交流和情感交互兩方面相互感知、相互觀照。教育懲戒作為一種“靈肉一體”的教育活動(dòng)，也應(yīng)當(dāng)立足于交互的師生關(guān)系，擺脫支配與占有、奴役與控制的異化狀態(tài)，換之以理解與關(guān)愛、交往與互助的和諧形態(tài)。

教育懲戒是師生主體間的教育活動(dòng)。然而，主體性不是自然存在的，是立足于“主體間的交往關(guān)系”[7]之中，需要師生雙方相互承認(rèn)、彼此成全的。同時(shí)，師生作為“彼此相互關(guān)系的創(chuàng)造者”[8]，其主體間性關(guān)系也必須由師生雙方在交往中共同創(chuàng)造。主體間性師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)師生主體的雙向和統(tǒng)一，認(rèn)為師生不僅僅同為主體，更互為他者，且是相互理解、相互關(guān)注的他者。有別于對象化活動(dòng)，交往所生成的不是單子式的個(gè)人主體性，而是交互式的群體主體性，這在原則上把握了師生主體的共在性與平等性。因此，教育懲戒要想把握師生雙方共在的主體性，就必須立足于交往活動(dòng)。

3.共生：教育懲戒的訴求性話語

生命的共在性是生命的本然，自我封閉的生命是違背人類群體特性的。主體間性理論認(rèn)為，個(gè)體的“此在”與他人的“共在”在本質(zhì)上是相同的，“共在”在生存論上規(guī)定著“此在”。[9]此外，“此在”不能孤立地存在，“獨(dú)在”也是一種“共在”。主體之間的共在，表明了主體之間的關(guān)系是相互的，是一種“我與你”的關(guān)系。“我與你”將一切存在者都看作為和自身一樣的主體存在，承認(rèn)“主體間的‘相遇’關(guān)系”。[10]不同于以技術(shù)理性和工具理性為圭臬的個(gè)人主體性，主體間性強(qiáng)調(diào)主體與主體之間的共在性，認(rèn)為我與他人分別以主體形態(tài)存在于彼此的世界之中。在教育實(shí)踐過程中，生命的共在性往往被遺忘，從而異化為一部分人對另一部分人的控制，導(dǎo)致教育演變?yōu)椤耙环N心靈隔離的訓(xùn)練”[3]。作為“人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)”[1]，教育的發(fā)生不能局限于封閉的自我世界，師生應(yīng)敞開自己的心靈世界，感知彼此的共在。

教育懲戒是一種教育干預(yù)手段，教育懲戒的實(shí)施也應(yīng)當(dāng)關(guān)注師生的共在狀態(tài)。教育懲戒中的“共生”指的是作為懲戒者的教師和被懲戒者的學(xué)生之間的共同存在與共同成長。其一，共在是師生存在的基礎(chǔ)。教師和學(xué)生(懲戒者與被懲戒者)的身份是相互依賴、彼此成全的，雙方的共在見證了雙方的“此在”。其二，師生是共同發(fā)展的主體。教育懲戒不僅有助于糾偏學(xué)生行為、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，同時(shí)包含著教師自我能力的提升。

三、主體間性視域下教育懲戒的突圍進(jìn)路

主體間性理論對于教育懲戒本體含義的把握具有指導(dǎo)作用，是教育懲戒突圍進(jìn)路中的指導(dǎo)思想。主體間性理論所倡導(dǎo)的視域融合、教育交往以及和諧共生，有助于緩解教育懲戒的艱難現(xiàn)狀、挽回教育懲戒的成人本心。

1.視域融合：教育懲戒的主體觀照

雅斯貝爾斯曾說，“教育的本質(zhì)意味著一棵樹撼動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！痹谒磥?，教師和學(xué)生在本質(zhì)上并無不同，是處于平等地位的教育主體。作為一種主體間性的交流，教育實(shí)踐活動(dòng)的開展必須同時(shí)觀照師生主體。教育懲戒是一種教育管理措施，師生必須克服“為我性”，在感知中相互尊重、相互理解。同時(shí)，教師作為懲戒的實(shí)施者，更需要站在學(xué)生立場上體諒學(xué)生，以視域融合的方式實(shí)施教育懲戒。視域融合原指理解活動(dòng)中，理解者帶著“先見”從當(dāng)下場景出發(fā)，與被理解對象的視域相接觸，最終整合形成一個(gè)新視域的過程。師生同時(shí)互為教育場域中的理解者與被理解對象，是教育理解活動(dòng)的主體，也是教育發(fā)生的核心要素。在教育懲戒中，視域融合要求師生從原有視域出發(fā)，通過對話與交流進(jìn)行“視域互換”，形成“交疊共識”，最終產(chǎn)生視域融合，達(dá)到自我與他者的統(tǒng)一。

需要說明的是，視域的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的過程，而非靜止、封閉的。因此，視域融合必須要建立在交流與拓展的動(dòng)態(tài)過程中，通過對話交流不斷消除成見。視域融合還需要師生雙方彼此尊重，在平等的基礎(chǔ)上達(dá)成相互感知、相互理解，并在視域融合之中超越自身，以此升華自我。

2.教育交往：教育懲戒的本質(zhì)思維

“教育過程就是一種交往過程”[6]，教育過程所體現(xiàn)的是一種“主體—中介—主體”的交往實(shí)踐關(guān)系。教育的旨趣在于“成人”，師生共生共在的交往性才是教育生成的本質(zhì)。教育不是一種占有式活動(dòng)，教育交往要立足于主體間性理論，關(guān)注師生主體間的雙向建構(gòu)。主體間性視域下的交往，摒棄了工具合理性對交往合理性的壓制，使得生活世界免于“系統(tǒng)”的入侵，擺脫了“生活世界殖民化”的宿命。教育實(shí)則是師生精神的相遇，是心靈深處精神世界的共享。因此，交往乃至深入交往對于教育的發(fā)生尤為重要。主體間性理論所倡導(dǎo)的交往式教育，要求師生是以言語交往為基本活動(dòng)、以情感互動(dòng)為深層內(nèi)涵的全方位交往活動(dòng)。

作為一種教育性措施，教育懲戒尋求的不是在壓抑或?qū)怪欣梦淞κ箤W(xué)生屈服，其更多地指向和諧氛圍中學(xué)生主動(dòng)承認(rèn)并糾正錯(cuò)誤。因此，這就需要師生通過交往在彼此理解中實(shí)施溫和的懲戒。交往式教育所尋求的師生交互，有利于師生雙方的互感互知，以深化教育懲戒的本真意味。其一，交往式教育要求師生表達(dá)并感知彼此的差異性，通過對話來彼此理解，明晰彼此的所作所為，在交往中達(dá)成“互識”；其二，交往式教育要求師生在交往中和諧共存，并形成雙方認(rèn)同的行為規(guī)范，達(dá)成彼此的統(tǒng)一性，在交往中達(dá)成“共識”。

3.和諧共生：教育懲戒的應(yīng)然指向

每個(gè)生命都是獨(dú)立存在的，擁有著自己獨(dú)特的生命軌跡與個(gè)體價(jià)值。但由于享有著“一個(gè)共同的生活世界”[4]，生命個(gè)體之間不可避免地產(chǎn)生交集與碰撞，使得個(gè)體在各自的成長與生活中相互影響。世界向來是“我與他人共同分有的世界”[9]。自我與他者共同存在于客觀世界之中，以相互獨(dú)立的生命形式各自存在，又在“自我”與“自我”的交互中產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，形成人與人的“自由聯(lián)合體”，人類社會由此形成。師生共同存在于教育場域中，師生的“共在”見證著彼此的“此在”，師生的“此在”在交互中反映并成就著師生的“共在”。師生不是以自我為圓心的封閉式個(gè)體，教師和學(xué)生以一種共同體的方式存在于教育過程中，其交互作用影響著共同體中每一個(gè)主體的發(fā)展。因此，師生不應(yīng)該互為彼此心靈成長的壁壘，而應(yīng)作為彼此知識與情感的“生長元”。由于“先驗(yàn)”的不同，師生在異質(zhì)性基礎(chǔ)上彼此發(fā)展，又在交互中誘發(fā)共生。

教育懲戒是一種訓(xùn)誡性的教育措施，這種訓(xùn)誡性所指向的失范行為，很多時(shí)候不是由學(xué)生單方面造就的。教師言行的不妥所帶來的學(xué)生心理上的排斥，也會增添或加劇學(xué)生的失范行為。因此，教師應(yīng)明確與學(xué)生的共生狀態(tài)，在動(dòng)態(tài)交往中形成師生相得益彰的共生體。其一，創(chuàng)設(shè)“公共領(lǐng)域”，通過言語交互實(shí)現(xiàn)價(jià)值共感，取得共識的主體間性關(guān)系；其二，營造“情感場”，通過情感共鳴營造和諧氛圍，形成師生的共生共享。