“作家專題系列閱讀”整合教學實踐與思考

靳艷艷 尹茉莉

【摘要】隨著新課程改革日益深入，單元拓展整合教學應運而生。本文探究的“作家專題系列閱讀”教學是單元拓展整合閱讀的諸多角度之一，它獨有的整合生成優(yōu)勢可以有效促進學生閱讀認知結(jié)構(gòu)的形成乃至成熟，既能有效增加學生的閱讀量，又能提高學生的思維品質(zhì)，激勵學生在自主學習的道路上走得更遠，收到“整體大于局部之和”的效果。

【關(guān)鍵詞】作家專題，主題閱讀，拓展整合，教學模式

初中階段的閱讀教學要注重培養(yǎng)學生的自主學習能力、獨立閱讀能力以及發(fā)展探究能力。隨著新課程改革日益深入，拓展整合教學應運而生，“作家專題系列閱讀”整合教學便是拓展整合閱讀的角度之一。它突破單篇閱讀的藩籬，以課文的作家為中心，延伸閱讀該作家的其他作品，并注重文章之間的聯(lián)系，基于它們之間的共性形成專題系列閱讀。

教師通過整合作品，設計出閱讀、鑒賞、表達、交流、梳理、探究等綜合實踐活動，將“教教材”變?yōu)椤?用教材教”，引導學生將學到的方法、策略、經(jīng)驗運用到其他作品的閱讀中，實現(xiàn)閱讀教學的以點帶面、整體推進。

這種教學模式以專題整合、高效課堂、學生自主學習和大量閱讀為特征，給初中語文閱讀教學注入了一泓活水。它獨有的整合優(yōu)勢、生成優(yōu)勢拓展了學生的閱讀寬度，訓練了學生的思維深度，提升了學生的視野高度，增加了學生的人文厚度。

一、多元共建，整合拓展，開拓“作家專題系列閱讀”視野

單篇文本教學存在學生思維受限和學習碎片化的問題。顧之川先生強調(diào)，“教材充其量只是提供了一條教學線索或憑借”，所以“教材不可能適用于所有學生”，“教材需要教師做取舍和綜合”。單元拓展整合視角下的閱讀教學設計，應該首先著眼于厘清“拓展”與“整合”的關(guān)系。“拓展”指在原有的基礎(chǔ)上，增加新的篇目，新舊篇目之間可能存在某種關(guān)聯(lián)?！罢稀敝笇⒘闵⒌膯纹恼峦ㄟ^某種內(nèi)在邏輯將其彼此銜接，實現(xiàn)資源或信息的協(xié)同和共享，形成有價值、有效率的整體?！白骷覍ｎ}系列閱讀”整合教學先拓展后整合，在不增加學生負擔的基礎(chǔ)上實現(xiàn)大量閱讀、高效閱讀。

先確定一個單元具有共性的人文主題或語文要素的價值點和訓練點，并選擇一個與之相適切的典型作家（有一定知名度和代表性），以此為中心，輻射多篇作品，從多個角度多元共建，師生共選，從課內(nèi)走向課外，形成系列文本。在整合的過程中，教師發(fā)揮自己的專長，設計和組織課堂，進行個性化教學。這樣既能實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的串聯(lián)和融合，又能實現(xiàn)教學內(nèi)容的補充和優(yōu)化。

開展“作家專題系列閱讀”教學，優(yōu)選作家是關(guān)鍵?？梢詮膶W生比較熟悉的名家入手，如孟子、李白、陸游、蘇軾、魯迅、艾青、史鐵生、朱自清、契訶夫、歐·亨利等。以蘇軾為例，他的作品在教材中多次出現(xiàn)，教師在鼓勵學生熟讀、背誦其課內(nèi)經(jīng)典詩詞的基礎(chǔ)上，可以“黃州惠州儋州”為綱，再增選閱讀蘇軾的其他詞作。同時，推薦選讀林語堂的長篇傳記《蘇東坡傳》或余秋雨的《蘇東坡突圍》等，使學生全方位了解蘇軾的生平、經(jīng)歷及所處的時代。對于部分有閱讀困難的同學，也可推薦其觀看有關(guān)蘇軾的歷史劇或紀錄片。有條件的學?；蛘甙嗉夁€可以嘗試開展“小小百家講壇之蘇軾”等系列活動，以此吸引學生從不同角度探究蘇軾的作品及其人格魅力，從而真正走近蘇軾。

二、循序漸進，層遞推進，搭建“作家專題系列閱讀”平臺

閱讀是學生的個性化行為，需要學生個體“細嚼慢咽”“字斟句酌”。由于學生的認知水平和閱讀能力存在較大差異，因此教師選文時要考慮內(nèi)容的豐富性、多樣性，并且要有層次、有梯度，這樣才能調(diào)動學生閱讀的積極性，使學生高效完成閱讀任務。為提高閱讀成效，教研組可以將師生搜集的文章或材料進行梳理、甄別、分析和取舍，循序漸進地加以呈現(xiàn)。從優(yōu)美的詞句逐步過渡到精彩片段、整篇文章、整本書。重點突出，精準選點，設計教學活動，指導閱讀方法。這種梯次化閱讀很好地對接了學生的起點，激發(fā)了學生的閱讀興趣，激活了學生的思維，為學生的閱讀初步掃除了障礙。

閱讀教學中每一個系列專題的選構(gòu)都要以學情為出發(fā)點，立足學生的“最近發(fā)展區(qū)”，通過支架式教學引導學生質(zhì)疑和思考，讓學生在“踮腳式”閱讀中得到成長。例如，開展契訶夫的系列作品閱讀教學時，筆者立足于統(tǒng)編教材九年級下冊第二單元課內(nèi)篇目《變色龍》，重點分析文章如何通過夸張、對比等藝術(shù)手法使小說具有強烈的諷刺意味，創(chuàng)造出具有高度概括性的藝術(shù)形象。教師先在精讀引領(lǐng)課上作好講解、分析，讓學生充分體會諷刺效果，之后借機推薦學生閱讀《契訶夫短篇小說選》。同時告知學生要進行契訶夫小說的群文閱讀課，需要成立一個“契訶夫選讀小組”，完成選擇篇目和確定閱讀任務等課前準備工作。學生開始閱讀契訶夫的小說，并向小組推薦自己喜歡的篇目，陳述推薦理由。選讀小組集思廣益，圍繞諷刺藝術(shù)確定課外閱讀篇目，如某小組選定《小公務員之死》《胖子和瘦子》《小人物》三篇文章，先梳理人物關(guān)系及重點事件，在了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上重點分析采用諷刺藝術(shù)的語句及片段。有條件的情況下，可以讓學生分角色朗讀或演繹部分情節(jié)，加深理解諷刺這一藝術(shù)手法，思考探究其藝術(shù)效果及產(chǎn)生這類人物形象的思想根源和社會意義。學生在閱讀學習中完成了由易到難的梯次化攀登，也實現(xiàn)了學習方法的內(nèi)化吸收。教師通過搭建閱讀平臺，激發(fā)了學生的主動學習意識，保證了學生在閱讀教學中的主體地位。

三、綱舉目張，思維生成，植根“作家專題系列閱讀”沃土

閱讀是一種技能。真正的閱讀策略不是教師教授的，而是學生在大量的閱讀實踐中獲得的。因此，“作家專題系列閱讀”整合教學在關(guān)注學生閱讀量的同時，更注重學生思維品質(zhì)的提升，力求在閱讀中讓學生既收獲“ 魚”，也習得“漁”，達到“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”的效果。

1. 橫縱對比，思維深耕

為更好地拓展學生的思維深度，在開展教學實踐時，部分作家專題閱讀采用比較閱讀的方式，即在單元主題的基本框架下，以一兩個作家為典型實現(xiàn)系列作品的串聯(lián)或?qū)φ?。參照單元主題，找到共性與差異的比較點，使學生在共性中體驗人性和社會意義，在對比中體會不同作家的寫作風格。這種對照式閱讀特別適合既有共性又各有側(cè)重的單元，既可異中求同，又可同中求異，從而讓學生在對比中完成知識點的積累和掌握，實現(xiàn)思維深耕。

2. 舉一反三，思維生成

“作家專題系列閱讀”整合教學的關(guān)注點之一就是學生在閱讀時的思維生成。教師既要注重教學引導，也要注重教學預設。教師在設計教學時要給學生預留充足的時間和空間，積極創(chuàng)設能激發(fā)學生思維的問題情境，使學生進入思維的“憤悱”狀態(tài)，引導學生思維向不同的方向拓展，做到舉一反三。

3. 植根閱讀，點亮人生

經(jīng)過實踐，筆者深切地感受到學生在“作家專題系列閱讀”教學中的成長，不僅是思維層面的，更是人文層面的。初中生正處于人生的重要轉(zhuǎn)折期，急需一些積極的、正能量的人文素材來潤澤他們躁動的心靈，幫助他們撥開眼前的云霧，去探尋正確的人生方向。這些都可以從作家專題閱讀中獲得，如蘇軾的曠達、李白的灑脫、魯迅的犀利、杜甫的沉郁、史鐵生的深沉……讀文可知人，品人能正己。學生能夠植根作家專題閱讀的沃土，讀懂作家背后的人文精神，以之為鑒，照亮自己的人生，稱得上是更深層次的語文學習成果。

四、多維評價，日革月新，繪制“作家專題系列閱讀”藍圖

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，人的內(nèi)心深處都有一種根深蒂固的需要，即渴望被人賞識，而學生這方面的需要尤為強烈。因此，教師在評價時要尊重學生的認知，正確分析每個學生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿?，既重過程，也重結(jié)果，形式豐富，標準多維。教師要擅于通過學生反饋的各種信息，進行恰如其分的評價，既肯定學生的成功與進步，也要在發(fā)現(xiàn)學生偏誤時予以引導，并注重方式方法?！白骷覍ｎ}系列閱讀”教學的多維評價形式包括：讀書旁批展示，定期評選“閱讀之星”、書香班級、書香家庭，舉辦小小百家講壇、讀書沙龍，撰寫讀后感，召開讀書交流會，開展閱讀知識競賽等。多維評價形式有利于促進學生高質(zhì)量閱讀，如此日積月累，學生的閱讀水平就會出現(xiàn)質(zhì)的提升。

在探索“作家專題系列閱讀”的實踐過程中，多維評價方式收到了事半功倍的效果，尤其在作家專題閱讀與整本書閱讀有效融合方面。如某省組織“閱讀成長，書香人生”中小學生名著閱讀系列活動，很多縣市學校開展大范圍閱讀，不同年級不同書目，分階段進行多維評價和總結(jié)表彰，掀起了親子共讀、師生共讀的名著閱讀熱潮，曹雪芹、吳敬梓、羅貫中、魯迅、老舍、朱自清、費孝通、高爾基、海明威等諸多名家作品被反復閱讀，頻頻提及。通過評價和表彰，有效促進了“作家專題系列閱讀”的傳播與推廣。

須要注意的是，“作家專題系列閱讀”整合教學并非獨立于其他教學之外。其在實踐中常常與單篇閱讀、多元閱讀、比較閱讀、主題閱讀、整本書閱讀等融合相生，在兼容并蓄、博采眾長的氛圍中不斷深化內(nèi)涵。

總之，“作家專題系列閱讀”教學實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源的整合，豐富和拓展了教學內(nèi)容，學生由學習教材中的一篇課文轉(zhuǎn)變?yōu)閲@作家專項閱讀多篇文章或多本書，實現(xiàn)了一課一小得，一專題一大得。

這種獲得感有助于提高學生的學習興趣，增強學生的閱讀動力，從而激勵學生在閱讀的道路上走得更遠，真正把語文核心素養(yǎng)落到實處。

【本文系山東省煙臺市教學科學“十三五”規(guī)劃課題“‘作家專題系列閱讀整合教學模式的建構(gòu)研究”（課題編號：YDCZ027）成果之一】