鄉(xiāng)村小學(xué)教師的身份認(rèn)同與社會(huì)地位的質(zhì)性研究

摘要：我們每一個(gè)人在組織里或社會(huì)團(tuán)體里都扮演著不同的角色有著不同屬性的地位，在鄉(xiāng)村小學(xué)教師的隊(duì)伍里也不例外，本論文通過質(zhì)性研究調(diào)查方法，深度探究現(xiàn)階段鄉(xiāng)村小學(xué)教師的心路歷程和職業(yè)認(rèn)同觀念，簡(jiǎn)析政府政策、社會(huì)家庭因素等帶給小學(xué)教師的身份認(rèn)同的困境與解決策略。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師;身份認(rèn)同;質(zhì)性研究

阮愛民（2001）認(rèn)為，與城市概念相對(duì)應(yīng)，鄉(xiāng)村主要是一個(gè)地域概念。唐松林認(rèn)為，就當(dāng)前我國(guó)縣（市）、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村落的經(jīng)濟(jì)社會(huì)與文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況及城市化發(fā)展趨勢(shì)而言，處于縣鎮(zhèn)的教師的生存環(huán)境與生活質(zhì)量已和城市非常接近，縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村有很大區(qū)別的，但是集鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村地區(qū)的情況差別不大。所以，唐松林在研究中采用國(guó)家統(tǒng)計(jì)局對(duì)鄉(xiāng)村的定義，將農(nóng)村界定為廣大的鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）和村等行政區(qū)域。

鄉(xiāng)村教師是伴隨著農(nóng)村教育問題的提出而提出的，要理解鄉(xiāng)村教師必須理解鄉(xiāng)村教育，唐松林認(rèn)為，鄉(xiāng)村教育是以鄉(xiāng)村人口為對(duì)象并為鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的教育。對(duì)于我國(guó)來說，在出現(xiàn)鄉(xiāng)村和城市二元社會(huì)、農(nóng)民處于不利條件的歷史背景下進(jìn)行的，鄉(xiāng)村教育是農(nóng)業(yè)文明走向工業(yè)文明過渡，旨在使農(nóng)村人口獲取勞動(dòng)知識(shí)技能、現(xiàn)代公民意識(shí)與創(chuàng)業(yè)能力的教育。他將鄉(xiāng)村教師進(jìn)行如下界定：①鄉(xiāng)村教師是以鄉(xiāng)村人口為教育對(duì)象并為鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的教育工作者;②鄉(xiāng)村教師生活在廣大的縣以下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村落學(xué)校;③本研究中的鄉(xiāng)村教師主要指鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段的教師，當(dāng)然在研究相關(guān)問題時(shí)也會(huì)涉及鄉(xiāng)村其他類型或階段的教師。鄉(xiāng)村教師現(xiàn)在更像一個(gè)符號(hào)、一個(gè)標(biāo)簽，它將“教師”這個(gè)稱號(hào)被定義化，仿佛“鄉(xiāng)村教師”被特定的加上了一個(gè)“帽子”讓人不對(duì)“村小教師”陷入重新的思考。

一、身份認(rèn)同的概念界定

身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)、社會(huì)地位的確定、未來規(guī)劃的期許等一個(gè)統(tǒng)籌的過程，也是對(duì)自我的元認(rèn)知的過程，由于教師職業(yè)的特殊性，教師的社會(huì)化承擔(dān)的環(huán)境分為教師本身、師生環(huán)境、學(xué)校及社會(huì)，“教師角色”就是教師的社會(huì)地位，是指社會(huì)賦予教師的身份。教師的身份認(rèn)同則表現(xiàn)在教師在個(gè)體與其的差異性以及在社會(huì)環(huán)境中又擁有其共性的探索。關(guān)于身份認(rèn)同的定義研究查爾斯·泰勒曾在他的著作《自我的根源：現(xiàn)代認(rèn)同的形成》中研究有關(guān)身份認(rèn)同的問題，他認(rèn)為人們要知道什么東西對(duì)自己最重要的。首先要知道自己是誰，就會(huì)明白自己處在什么角色。他說自身的認(rèn)同是一種承諾，要想清楚什么是好的、什么可以做、什么需要同意、什么會(huì)被拒絕，不管自己在什么情況下都要找到自己的立場(chǎng)和位置。

也有學(xué)者這樣診釋“身份認(rèn)同;身份認(rèn)同又稱身份統(tǒng)一性，指一個(gè)人對(duì)自己所屬的民族文化以及自己所擁有的膚色、性別等特征的了解、認(rèn)可并接納的一種態(tài)度。對(duì)身份的認(rèn)同，是一種心理現(xiàn)象，也是一種心理過程。同時(shí)身份認(rèn)同是一個(gè)語境式的問題。由于一個(gè)人可以屬于不止一個(gè)群體，因此在特定的語境下，他會(huì)選擇認(rèn)同某一身份，也就是歸屬于某一群體成為他的主要指向。”還有學(xué)者這樣指出自身認(rèn)同是指一種發(fā)展的聯(lián)系關(guān)系，在這種聯(lián)系中，自我生命中所有力量向中心匯聚，進(jìn)而形成神秘的自我：我的基因組成，賦予我生命的父母的性格，我成長(zhǎng)的文化環(huán)境，支持過我的人，傷害過我的人：我對(duì)別人和對(duì)我自己做過的有益或無益的事情，愛過的體驗(yàn)和痛苦的感受——還有很多很多。在這個(gè)復(fù)雜的領(lǐng)域中，自身認(rèn)同是使我本體成其為我的內(nèi)力和外力運(yùn)動(dòng)著的交匯過程的成因和結(jié)果，這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒的奧秘中。

二、國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于身份認(rèn)同的探析

認(rèn)同一詞是最早來源于西方，在現(xiàn)在我們將認(rèn)同理論生活化，分為自我認(rèn)同、他人認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同?！吧矸荨笔菍?duì)“我是誰”的回答的另一種表達(dá)形式，而身份認(rèn)同就是對(duì)“我是誰”、“我為什么屬于這個(gè)群體”、“我從哪里來”、“我要到哪里去”的確認(rèn)與建構(gòu)過程的一種方式的闡述。孫頻捷指出在我國(guó)“差序格局”為主的社會(huì)語言環(huán)境中，“身份”指人的出生、地位或資格，強(qiáng)調(diào)社會(huì)組織和制度對(duì)個(gè)人位置的階序性安排。身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同，既強(qiáng)調(diào)社會(huì)某些因素對(duì)個(gè)人和群體的位置、機(jī)會(huì)、權(quán)利等方面的預(yù)先安排，也強(qiáng)調(diào)個(gè)人和群體自身行為與心理對(duì)所獲得的位置、機(jī)會(huì)、權(quán)利等方面的強(qiáng)化與再造。既包括群體成員對(duì)集體身份、地位、利益和歸屬性的一致體驗(yàn)性，也包括群體成員對(duì)集體身份、地位、利益的認(rèn)知及在此基礎(chǔ)上所表現(xiàn)出群體的行為模式。涂爾干所主張的身份認(rèn)同是指社會(huì)成員在生活和工作實(shí)踐中，通過對(duì)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的交涉逐步形成的和產(chǎn)生的共有感情、規(guī)則和信仰的綜合以及對(duì)個(gè)體自我和自身所歸屬群體的理解，探討自我、他人及群體之間的互動(dòng)關(guān)系，也成為身份認(rèn)同研究的熱點(diǎn)。如麥克蓋根從民族主義出發(fā)，將認(rèn)同視為一種集體現(xiàn)象，是指生活在同一民族、國(guó)家疆域的公民所擁有的共同特征。

三、鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位現(xiàn)狀研究

教師作為教育教學(xué)中最重要的因素之一，教師的一言一行都影響著教學(xué)質(zhì)量甚至學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低，在我國(guó)遼西地帶的教師隊(duì)伍當(dāng)中采用抽樣調(diào)查法選取個(gè)別農(nóng)村教師作為代表，分別就“教師的職業(yè)幸福感、教師的職業(yè)規(guī)劃、教師的角色轉(zhuǎn)換以及教師的生存壓力”進(jìn)行訪談分析，調(diào)查了解到，現(xiàn)階段遼西地區(qū)就錦州市鄉(xiāng)村小學(xué)為例，教師的職業(yè)認(rèn)同感還是非常高的，隨著現(xiàn)在社會(huì)對(duì)尊師重教的良好風(fēng)氣的形成，教師的職業(yè)聲望也在不斷提高，尤其是遼西地帶的教育教學(xué)理念相對(duì)穩(wěn)定，在社會(huì)環(huán)境下教師的壓力明顯小于一線城市，教師更能守住初心保持本真，教師對(duì)自己的角色定位更加清晰，但仍有部分教師表示生存壓力大，對(duì)現(xiàn)階段工作成績(jī)不滿意，越來越多的優(yōu)質(zhì)師資力量?jī)A向于大城市，開始“孔雀東南飛”大趨勢(shì)下，鄉(xiāng)村小學(xué)的師資力量愈發(fā)顯得薄弱起來。文章中的“鄉(xiāng)村教師”指的是在中國(guó)遼西地帶的鄉(xiāng)村小學(xué)在職的老師，包括家就住在鄉(xiāng)村、土生土長(zhǎng)的鄉(xiāng)村教師，以及考上鄉(xiāng)村教師家卻在城市里的教師，鄉(xiāng)村教師自我認(rèn)同是指鄉(xiāng)村教師在自我發(fā)展過程中形成的對(duì)自身以及對(duì)自身周圍世界關(guān)系的獨(dú)特感覺，它對(duì)個(gè)體自我和社會(huì)自我的確認(rèn)，旨在使鄉(xiāng)村教師主動(dòng)建立起一個(gè)包括身份形象、心理活動(dòng)、行為模式等方面的認(rèn)知和表達(dá)體系，并表現(xiàn)出相應(yīng)的主體行為。

隨著后現(xiàn)代主義的浪潮新起和現(xiàn)代教育革命的變遷，教師身份認(rèn)同理論漸漸走進(jìn)人們的視野，國(guó)內(nèi)對(duì)教師身份認(rèn)同的研究比較充分，也涉及一些不同視角下鄉(xiāng)村教師的身份理論研究，國(guó)外對(duì)教師身份研究領(lǐng)域涉獵較少，對(duì)身份認(rèn)同領(lǐng)域涉獵較多，本研究國(guó)內(nèi)綜述部分重在整理教師尤其是鄉(xiāng)村小學(xué)教師的社會(huì)地位身份認(rèn)同，國(guó)外研究部分重在整理教師的身份認(rèn)同理論。關(guān)于教師身份的研究目前國(guó)內(nèi)學(xué)者主要通過自我價(jià)值發(fā)展身份認(rèn)同，社會(huì)環(huán)境地位認(rèn)同以及影響教師身份認(rèn)同的原因及策略等方面進(jìn)行探析唐松林通過梳理鄉(xiāng)村教師的發(fā)展脈絡(luò)指出鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要知識(shí)精英和知識(shí)力量的組成部分，是國(guó)家通往鄉(xiāng)村的先進(jìn)生產(chǎn)力的優(yōu)秀代表，是鄉(xiāng)村民眾的文化傳播者、組織者和貢獻(xiàn)者，他對(duì)鄉(xiāng)村農(nóng)村民眾素質(zhì)提高、社會(huì)人力供給，各種技術(shù)開發(fā)與普及、城市化、產(chǎn)業(yè)化，和工業(yè)化具有重要作用和不可忽視的價(jià)值。夏建平在《國(guó)際認(rèn)同與合作》中分析了身份認(rèn)同的定義。他認(rèn)為認(rèn)同包括兩個(gè)方面：一是身份認(rèn)同，二是對(duì)于某種觀念的認(rèn)同。他認(rèn)為身份認(rèn)同包含自己認(rèn)同自己，是自己區(qū)分于別人的獨(dú)有特征;三是別人對(duì)自己的認(rèn)同;四是個(gè)人的集體歸屬感，個(gè)人與某個(gè)集體有著相同的心情、價(jià)值觀后極易引起個(gè)體產(chǎn)生集體歸屬感涂超對(duì)教師自我認(rèn)同的界定是，教師在自己的教學(xué)過程中能夠?qū)W會(huì)反思和總結(jié)，對(duì)自我的認(rèn)同具有同一性和連續(xù)性，知道自己的教育教學(xué)現(xiàn)狀、明確自己的工作目標(biāo)以及具體的實(shí)施過程。尋陽在他的博士論文中提到可將身份認(rèn)同分為幾個(gè)方面如：自我認(rèn)同、身份認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同和處境認(rèn)同。教師身份認(rèn)同與教師角色在某種程度上有著相似性和關(guān)聯(lián)性，角色的轉(zhuǎn)變和身份的地位在很多時(shí)候是相輔相成、相得益彰的，乃至可以影響教師對(duì)未來的工作規(guī)劃和期許，以及職業(yè)生涯發(fā)展路徑。

四、教師自我身份認(rèn)同影響的因素及策略

李茂森學(xué)者將影響教師自我身份認(rèn)同的因素大致分為三種：微觀——個(gè)體因素的原因，中觀——專業(yè)因素的原因，宏觀——社會(huì)環(huán)境因素的原因，從宏觀層面來說，國(guó)家的教育政策是重要的因素，從中觀層面來講，學(xué)校的組織文化環(huán)境影響對(duì)教師的身份認(rèn)同較大，至于微觀層面來講，教師個(gè)體因素是主要方面的原因，教師的個(gè)人情緒、價(jià)值觀念理念和個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)能力也會(huì)影響教師的身份認(rèn)同。有學(xué)者針對(duì)宏觀因素作出進(jìn)一步解釋和闡述“國(guó)家政策的調(diào)整尤其是近年來新課程改革的不斷發(fā)展和完善”有學(xué)者針對(duì)宏觀因素作出進(jìn)一步解釋“國(guó)家政策的調(diào)整尤其是近年來新課程改革的不斷發(fā)展，使得課程整體結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材、教學(xué)評(píng)價(jià)與管理方式等不斷發(fā)生變化，致使教師們所熟悉的專業(yè)場(chǎng)景發(fā)生了翻天覆地的變化，教師以往所堅(jiān)持和認(rèn)定的價(jià)值觀念失去意義和方向，改革帶來的風(fēng)險(xiǎn)與不確定性致使教師日漸缺乏安全感和信心”鄉(xiāng)村勞動(dòng)者階層成為鄉(xiāng)村教師的最大輸出階層之一，該階層與鄉(xiāng)村教師具有血緣式的身份臍帶關(guān)系。

鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同度不高，這就直接影響到農(nóng)村教師對(duì)教師職業(yè)的忠誠(chéng)度和鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定關(guān)系。其一方面導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的表層原因是教師的經(jīng)濟(jì)地位問題，深層原因是鄉(xiāng)村教師追求身份的實(shí)質(zhì)平等。鄉(xiāng)村教師身份的社會(huì)認(rèn)同度比較低，這直接影響到了鄉(xiāng)村教師的代際繼承與發(fā)展，也威脅到鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展性，其二方面是農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“耗竭式”的使用教師方式擠占了鄉(xiāng)村教師提升文化資本的時(shí)空，這無疑大幅度限制了鄉(xiāng)村教師職后積累文化資本的機(jī)會(huì)。另外，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土地緣特點(diǎn)使他們?cè)讷@取社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資源受到“差序格局”的約束，擴(kuò)大社會(huì)資本時(shí)受到城鄉(xiāng)二元分割體系的“區(qū)隔”。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師就很難通過其所擁有文化資本和社會(huì)資本去轉(zhuǎn)化政治資本與經(jīng)濟(jì)資本，進(jìn)而影響了鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位提升。有學(xué)者指出改變其現(xiàn)狀的策略手段包含有中央政府在政策層面要督促省級(jí)政府制定教師最低工資標(biāo)準(zhǔn)計(jì)劃，尤其是制定鄉(xiāng)村教師的最低小時(shí)工資標(biāo)準(zhǔn)，確保鄉(xiāng)村教師的工資水平要高于國(guó)家公務(wù)員的平均水平，要改變教師的教育教學(xué)評(píng)價(jià)手段和內(nèi)容，減輕教師工作負(fù)擔(dān)，確保教師休閑時(shí)間，確保教師的身心健康。

社會(huì)地位指的是個(gè)人或團(tuán)體在一定的“社會(huì)關(guān)系空間中相對(duì)位置以及圍繞這一位置所形成的權(quán)利義務(wù)關(guān)系?！鄙鐣?huì)地位主要由經(jīng)濟(jì)地位、政治地位、職業(yè)地位、文化地位等結(jié)構(gòu)構(gòu)成?！敖處煹纳鐣?huì)地位是指教師職業(yè)在社會(huì)生活中實(shí)現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)利益、政治待遇及社會(huì)聲望。它不僅是生產(chǎn)力發(fā)展水平的標(biāo)志之一，也同社會(huì)制度文化背景和教育功能的實(shí)現(xiàn)程度密切相關(guān)?！睆脑缙谑哭r(nóng)社會(huì)傳統(tǒng)工商社會(huì)到現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會(huì)，教師的社會(huì)地位處于不斷變遷中。

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作者簡(jiǎn)介：孫宇杰，年齡：24，職務(wù)：渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院小學(xué)教育研究生（學(xué)生），署名單位：渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，性別：女，民族：漢，出生年月日：1997-5-1，所在學(xué)校：渤海大學(xué)，學(xué)校所在地：遼寧省錦州市太和區(qū)渤海大學(xué)，郵編：121001，研究方向：農(nóng)村教育教師發(fā)展基礎(chǔ)教育，籍貫所在地：遼寧盤錦。