課程改革背景下園本教研存在的問題及思考

李紅蕾

自1958年至今，教師在教研活動中的身份有了三次轉(zhuǎn)變，分別是20世紀五六十年代的“被培訓(xùn)者”、八九十年代的“學(xué)習(xí)者”和近年來的“主動的研究者”。身份轉(zhuǎn)變的背后是我們國家課程理念的轉(zhuǎn)變和對師生在教學(xué)中關(guān)系認識的轉(zhuǎn)變。當下學(xué)前教育課程改革中提出“視兒童為主動的學(xué)習(xí)者”，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出教師是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的“支持者、合作者、引導(dǎo)者”，這樣的倡導(dǎo)將教師視為課程質(zhì)量提升的核心要素，要求教師要具備研究兒童、研究生活、研究經(jīng)驗、研究活動的能力。

教研組是教師開展教學(xué)研究的最基本組織單位。幼兒園的教研組可劃分為大教研組（全園為一個單位進行教研活動）和小教研組（按照年齡段劃分為小、中、大班教研組），也可做其他劃分。每一個教研組都需要制訂切實可行的教研計劃，并設(shè)計與之相匹配的教研活動。因此，制訂一份科學(xué)、有效的計劃，是教研活動的科學(xué)起點。

一、幼兒園教研計劃制訂的理念起點

幼兒園的教育理念決定了教研計劃由誰制訂、由誰落實、為誰服務(wù)三個關(guān)鍵問題。幾乎每一所幼兒園在教研計劃中都會把《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等作為教研計劃的指導(dǎo)精神，但是這些綱領(lǐng)性文件的精神是否真正帶來幼兒園教研文化的轉(zhuǎn)變，幼兒園是否真能把根深蒂固的層級管理文化從園本教研中剔除，建立起民主、開放、多元的教研文化，是需要反思的。

以A幼兒園教研計劃為例：

A幼兒園2020-2021年度園本教研計劃

園本教研是促進教師專業(yè)化成長、促進幼兒園保教質(zhì)量提高的重要手段，因此我園結(jié)合園所實際情況制訂以下教研計劃，通過開展扎實有效的園本教研活動，貫徹《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，提升幼兒園的辦園品質(zhì)，提升保教質(zhì)量。

一、基本教研情況

（一）教研小組成員分配

園長╳ ╳╳主持教研活動工作，小班教研組組長╳ ╳ ╳和中班教研組長╳ ╳ 負責(zé)在每學(xué)期初制訂本學(xué)期的教研計劃，并組織教研活動以及觀摩活動，╳ ╳ ╳ 做記錄。

……

這是一份《園本教研計劃》，園本教研的“本”所闡釋的理念是：以本園的教師為研究主體，以本園的兒童為研究對象，以解決本園教育實踐的問題為研究內(nèi)容，最終以促進本園教育質(zhì)量的提升為目的。A幼兒園雖然在計劃中提出了促進教師專業(yè)化成長、提升保教質(zhì)量等目標，但在具體落實中卻是由園長主持教研活動，小班、中班教研組長制訂教研計劃。教師的主體地位明顯缺失，成為被動接受培訓(xùn)的成員。這樣的教研活動，從“本”上是缺失的，從理念到實踐是斷層的。

如果幼兒園的教研理念認為教師是研究的主體、實踐中遇到的問題是教研內(nèi)容的來源，則會關(guān)注和重視教師的問題。通過問卷調(diào)研、訪談以及在對既往保教工作觀察的基礎(chǔ)上，制訂切實可行的問題解決方案，并將此方案提交教師團隊審議，最終確立教研計劃?；谶@種民主、開放基礎(chǔ)上的教研計劃，才有可能解決問題、提升質(zhì)量。

二、幼兒園教研內(nèi)容篩選應(yīng)避免的問題

在“以園為本”“以人為本”的指導(dǎo)下，通過充分的調(diào)研、訪談，幼兒園會獲取一定數(shù)量需要解決的問題，并按照問題的重要程度、緊急程度組織起教研活動的具體框架。這個階段，對問題的篩選、分類是需要關(guān)注的重要問題。共性、具有啟發(fā)性、有研究價值的問題才需要納入教研計劃的內(nèi)容中，否則就會造成計劃的冗雜、繁重，使教師在一個個解決問題的過程中疲于應(yīng)付，而失去閱讀、反思、實踐、驗證的機會，造成研究的低效甚至無效。

以下是兩類制訂教研計劃選擇內(nèi)容時出現(xiàn)的較典型問題。

1.內(nèi)容窄化

園本教研服務(wù)于幼兒園整體教育質(zhì)量的提升，解決的是課程實施過程中出現(xiàn)的一系列問題，應(yīng)圍繞問題制訂系統(tǒng)、全面的計劃。但一些幼兒園急于解決當下、眼前的問題，造成教研內(nèi)容窄化。仍以A幼兒園為例，新學(xué)期的教研計劃圍繞以下三大重點展開：1.加大青年教師研課程游戲化第一步支架的延續(xù)力度和頻率。2.區(qū)角游戲環(huán)境的改造與提升研討。3.自然生態(tài)理念下的幼兒園教育。

這三點是幼兒園當下比較突出的問題，教研的內(nèi)容應(yīng)當涵蓋它們，但從學(xué)期教研計劃的角度，我們的站位應(yīng)該更高、視野要更廣。從課程建設(shè)與實施的角度設(shè)計教研活動，更適合將“以自然生態(tài)理念下幼兒園課程建設(shè)與開發(fā)”作為教研工作的主線，解決課程開發(fā)過程中的生成性問題。區(qū)角游戲作為課程實施的路徑之一，可圍繞教研主線開展更為豐富的研討，而不只是關(guān)注區(qū)角游戲環(huán)境的改變。

青年教師的專業(yè)化成長，既需要通過常規(guī)教研活動中實現(xiàn)，也需要“老帶新”的個性化培養(yǎng)方式。如此，教研計劃的視角才算全面。

2.認識淺顯

教研內(nèi)容的設(shè)計考驗教研人員認識問題的深度。仍以A幼兒園為例，以下為該園新學(xué)期教研計劃的部分內(nèi)容：

這些問題都是真問題，也是值得解決的問題?？梢灶A(yù)期，通過教研，教師可以形成一系列的解決方案。比如：小班自主進餐的環(huán)境規(guī)劃、材料投放、教師與幼兒的互動方式等;中班幼兒需要發(fā)展哪些自理能力等。這些研究中，有些會促進幼兒能力的提升，有些會改變教師支持幼兒的行為，有些會促進幼兒園保教制度的變化。但如果視教研為一種為了提升教育質(zhì)量而進行的科學(xué)研究，那么在內(nèi)容的設(shè)計上可以有更多的思考：研究能否喚起教師對問題的主動發(fā)現(xiàn)、反思、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新？研究能否促進幼兒園教研文化的建立？這樣一來，在內(nèi)容的設(shè)計與問題的提出上就可以有更深一步的思考。

從調(diào)整后的教研計劃可以看出，新的教研設(shè)計促使每一位參與教研的成員都在研究的過程中關(guān)注兒童、關(guān)注教育，從而改變他們的價值觀，塑造園本教研“兒童為本”的價值取向和文化（見表3）。

三、幼兒園教研計劃落實的三個發(fā)展取向

1.結(jié)果與技術(shù)并重的發(fā)展取向

在教研活動中，我們常強調(diào)“結(jié)果”。一次成功的教研活動一定是解決了問題、獲得了有效結(jié)果的。但在解決問題的同時，教研活動還應(yīng)該有更高的價值取向，即幫助教師獲得解決問題的技術(shù)手段，使教師的獲得從“知道怎樣做”提升到“知道為什么這樣做”以及“規(guī)劃還能怎樣做”。例如：按照時間線回顧B幼兒園的教研計劃，會發(fā)現(xiàn)每個學(xué)期第一周的教研主題都是“班級環(huán)境規(guī)劃”。我們不禁反思，如果每個學(xué)期都要對同樣的主題進行問題研究，那么教研真的有價值嗎？如果教師只是解決了操作層面上的問題，那么作為行動研究的教研活動就沒有實現(xiàn)“問題—研究—反思—調(diào)整—新問題”應(yīng)有的螺旋上升的動態(tài)變化。經(jīng)過建議，B幼兒園將新學(xué)期班級環(huán)境規(guī)劃的教研內(nèi)容調(diào)整為圍繞上學(xué)期的“區(qū)域材料對學(xué)習(xí)的支持性”“幼兒發(fā)生的學(xué)習(xí)和獲得的經(jīng)驗”“教師有效的支持策略”“需要解決的問題”幾個選題進行研討，并分年級組進行該年齡段“區(qū)域規(guī)劃與材料投放操作清單”的研究，在每個月的常規(guī)教研中安排以觀察記錄為支架的“回顧本月區(qū)域?qū)和瘜W(xué)習(xí)支持性的評價”研究。經(jīng)過這樣的調(diào)整，教研活動就將教師引領(lǐng)到解決具體問題與架構(gòu)技術(shù)路線并重的價值取向上。

2.理念與行為并重的發(fā)展取向

近年來，教研轉(zhuǎn)型得到了幼兒園管理者的關(guān)注。幼兒園也做了許多轉(zhuǎn)變：布置教研活動室、添置書架、設(shè)計教研資訊欄，但教研活動中教師依舊感覺“很辛苦”“很疲憊”“很被動”，而且“無話可說”。這是什么原因？李季湄教授指出：“園本教研是一種在新的理念下的教師學(xué)習(xí)和成長的新范式。理念支配人們看待問題的視角、研究問題的行為以及解釋資料的方法等?！蔽覀兎治觯瑹o論是活動室布置的轉(zhuǎn)變、研討分組形式的轉(zhuǎn)換，抑或是“結(jié)對教研”“項目組活動”等形式的轉(zhuǎn)變，都只是方法層面上的“轉(zhuǎn)型”。真正觸及園本教研應(yīng)有的理念層面即“為誰研究”“研究誰”“誰來研究”等實質(zhì)性的問題并未解決。只有觀念、價值取向變化了，真正組織“研究怎樣支持兒童”“傾聽教師的心聲”，建立起民主、平等、合作、創(chuàng)新的教研氛圍，教師才能夠有事可研、有話想說、有事想做。也因此，只有幼兒園決策者將教研的重點放在“解決困惑教師的真問題”，將自己的身份調(diào)整為“教師研究的同伴”，并設(shè)計合理的教研活動備課、預(yù)告、參與制度，才能促使教研現(xiàn)場生動、鮮活的轉(zhuǎn)變。

3.教學(xué)與教研融合的發(fā)展取向

在訪談教師的過程中，常聽到一線教師談到“工作負擔重，沒有時間教研”“文字工作多，寫完就累到不想思考了”，而且這種抱怨不在少數(shù)。在看到幼兒教師一日工作繁重的同時，我們也思考這種現(xiàn)象背后深層次的原因，最終發(fā)現(xiàn)還是教學(xué)與教研融合缺失的問題。教師是幼兒園課程的建設(shè)者之一，同時也是課程實施過程中的再設(shè)計、再加工者。通過教師的觀察、判斷、反思，課程得以更加適宜兒童發(fā)展的需要。兒童得以更好地發(fā)展，教師的課程設(shè)計、改造能力也同時得到了提升。這個再設(shè)計、再加工的過程中，教師在研究兒童、研究生活、研究經(jīng)驗、解決問題。這個過程也就是教學(xué)與教研融合的發(fā)展。因此，幼兒園不僅應(yīng)該支持教師開展多樣化的教研活動，還應(yīng)該幫助教師樹立起教學(xué)與教研融合、理論與實踐并重的教研價值取向。解決策略就是，從實踐中選取研究問題，將研究結(jié)論落實到實踐中，讓教師體會教學(xué)與教研密不可分的關(guān)系。

在課程改革的背景下，幼兒教師面臨著從教育實踐到教育理論的多重挑戰(zhàn)，也面臨著時代給他們的期望與壓力。通過教研活動，培養(yǎng)有思想、有信念、有能力的幼兒教師，是每一個教研員、教研負責(zé)人需要深思和實踐的課題。