幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的現(xiàn)狀調(diào)查

陳嘉琦 張永英

幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力是指幼兒園教師在進(jìn)行實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作時(shí)所應(yīng)具備的心理特征傾向，幫助其承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作任務(wù)，履行好實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師職責(zé)，扮演好實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色，出色地完成實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作所需具備的各類素質(zhì)的總和。

實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生需要在幼兒園指導(dǎo)教師的引領(lǐng)和幫助下，通過體驗(yàn)、實(shí)踐與反思達(dá)成了解職業(yè)內(nèi)容、認(rèn)同專業(yè)角色、樹立專業(yè)自信、提升職業(yè)能力的目標(biāo)。幼兒園教師是實(shí)習(xí)生直面職業(yè)的第一位導(dǎo)師，是實(shí)習(xí)生專業(yè)成長(zhǎng)的啟發(fā)者和專業(yè)能力發(fā)展的指導(dǎo)者。幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力影響著實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量，也影響著實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量。

目前有關(guān)幼兒園教師的實(shí)習(xí)指導(dǎo)研究不多，且以往的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)現(xiàn)狀研究主要集中于指導(dǎo)原則，[1]缺少有關(guān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的研究。本研究聚類分析實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力維度，在此基礎(chǔ)上通過調(diào)查了解幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的現(xiàn)狀，以期為幼兒園開展適宜的實(shí)習(xí)指導(dǎo)提供建議。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究采取隨機(jī)抽樣法，從全國(guó)幼兒園教師隨機(jī)抽取實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為研究對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行問卷調(diào)查。本研究共發(fā)放523份問卷，剔除無效問卷后，回收有效問卷495份。研究者還從問卷對(duì)象中隨機(jī)抽取數(shù)名教師以及正在實(shí)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行訪談，完善調(diào)查資料。

（二）研究工具

本次問卷由研究者結(jié)合理論指導(dǎo)與實(shí)踐分析編制而成。

1.理論指導(dǎo)

本研究參考國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（IBSTPI）的教師能力標(biāo)準(zhǔn)[2]確立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的能力。國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)委員會(huì)是由美國(guó)傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)、美國(guó)國(guó)家績(jī)效和教育組織聯(lián)合成立的一家認(rèn)證機(jī)構(gòu)發(fā)展形成的，本標(biāo)準(zhǔn)（2004修訂版）是一份較有權(quán)威的國(guó)際教師能力標(biāo)準(zhǔn)。IBSTPI將教師的能力維度劃分為五個(gè)維度，分別是專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法與策略、評(píng)估與評(píng)價(jià)、教學(xué)管理，詳見表1。

2.實(shí)踐分析

為保障研究的有效性，研究者編制了一份開放式的問卷調(diào)查幼兒園教師對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的看法，問卷包括以下四個(gè)題目：（1）您認(rèn)為幼兒園教師作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備哪些能力。（2）您認(rèn)為您目前還欠缺哪些實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力。（3）您認(rèn)為影響您提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的因素有哪些。（4）您認(rèn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)中存在的問題是什么。此次調(diào)查共發(fā)放開放式問卷47份，共收集400多個(gè)詞匯。從收集的400多個(gè)詞匯可以總結(jié)出幼兒園教師認(rèn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的能力主要包含人際交往、對(duì)指導(dǎo)的態(tài)度、反思發(fā)展、支持實(shí)習(xí)生發(fā)展等方面。

3.開發(fā)量表

結(jié)合理論與實(shí)踐，研究者認(rèn)為幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的評(píng)估維度主要集中在指導(dǎo)態(tài)度、實(shí)踐教學(xué)能力及反思能力。因此，研究者將評(píng)估維度確立為指導(dǎo)特質(zhì)、實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力、反思能力這三個(gè)維度。其中“指導(dǎo)特質(zhì)”共包含“交流中，我會(huì)以平等的身份與實(shí)習(xí)生溝通”等12道題，“實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力”包含“我會(huì)設(shè)計(jì)指導(dǎo)的目標(biāo)”等18道題目，“反思能力”包含6道題目。量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，從“從不”到“總是”依次為1～5分，得分越高，表示實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力越高。經(jīng)過兩次的問卷試測(cè)及調(diào)整，量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為 0.976，信度較好。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，每個(gè)題項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷0.620～0.965之間，模型擬合度較好，說明量表結(jié)構(gòu)效度良好。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究運(yùn)用SPSS數(shù)據(jù)處理軟件，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入，并運(yùn)用項(xiàng)目分析、因子分析、相關(guān)分析和T檢驗(yàn)等方法展開分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的總體現(xiàn)狀

由表2可知幼兒園教師指導(dǎo)能力平均值為3.26分，以3分為臨界值，幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的總體水平在一般水平。幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力各維度的能力水平中，指導(dǎo)特質(zhì)一類平均分為3.94，表明幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)特質(zhì)較好。實(shí)踐教學(xué)能力與反思能力平均值分別為2.99和2.72，實(shí)踐教學(xué)能力處于一般水平以下，反思能力也處于一般水平以下，平均值較低。

（二）幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力與各因素之間的關(guān)系

經(jīng)過單因素方差分析，幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力在年齡、教齡、學(xué)歷、指導(dǎo)經(jīng)歷等維度均存在顯著性差異。具體情況如表3-1至表3-4所示。

（三）幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力維度中的各個(gè)因素之間存在差異

研究者對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)一步處理與分析后發(fā)現(xiàn)，構(gòu)成三個(gè)維度的多個(gè)因素之間同樣也存在差異。

如圖1所示，實(shí)習(xí)指導(dǎo)特質(zhì)中教師的責(zé)任心比較高，樣本平均值達(dá)4.2，其次是愛心和溝通能力，樣本平均值分別是3.87與3.76。

如圖2所示，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力總分的平均值為2.99，高出平均值的是“實(shí)施教學(xué)指導(dǎo)能力”這個(gè)維度，其余都低于平均值。

最后，在“反思能力”題項(xiàng)中，分別有兩道題的平均值高于該維度的總平均值為 2.72 。這說明在反思能力中，幼兒園教師在“經(jīng)常反思自己的指導(dǎo)過程”與“幫助實(shí)習(xí)生反思”兩項(xiàng)中展現(xiàn)出的行為較多。而其余的四項(xiàng)內(nèi)容均小于該維度的平均值。

三、討論

（一）幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力呈一般水平，在各個(gè)維度上表現(xiàn)不同

1.幼兒園教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中缺乏傾聽，溝通能力仍需提高

通過數(shù)據(jù)調(diào)查與訪談，實(shí)習(xí)指導(dǎo)中教師最主要的問題是注重自身的表達(dá)，缺少對(duì)實(shí)習(xí)生的傾聽。實(shí)習(xí)生經(jīng)歷了四年的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)，一定程度上具備了獨(dú)立思考的能力，但由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在取得實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)信任度上有一定的難度。這就容易導(dǎo)致在日常交流中，出現(xiàn)實(shí)習(xí)生向指導(dǎo)教師請(qǐng)教得較多，指導(dǎo)教師傾聽和接納實(shí)習(xí)生的想法較少的情況。而經(jīng)常性地“輸入”一方面會(huì)疏遠(yuǎn)實(shí)習(xí)生與教師之間的距離，另一方面也會(huì)使實(shí)習(xí)生在真實(shí)問題情境中錯(cuò)失創(chuàng)造性思考的機(jī)會(huì)，不利于專業(yè)的成長(zhǎng)。

2.幼兒園教師實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力各要素表現(xiàn)不一，教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)意識(shí)淡薄

本研究中“實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力”是指在教學(xué)過程中為了達(dá)到指導(dǎo)目的而采取的系列教學(xué)手段與策略。在這一維度下，幼兒園教師的“設(shè)計(jì)教學(xué)指導(dǎo)能力”平均值最低，“實(shí)施教學(xué)指導(dǎo)能力”平均值最高。由此可見，大多數(shù)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師行動(dòng)力很強(qiáng)，能很好地開展實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作，但“設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)目標(biāo)、多方面評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)生”的意識(shí)比較淡薄。多數(shù)教師認(rèn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)并非本職工作，只要在指導(dǎo)過程中認(rèn)真指導(dǎo)，按照高校的要求完成任務(wù)和目標(biāo)即可，忽視了實(shí)習(xí)指導(dǎo)也是一份專業(yè)度極高的職業(yè)。

3.幼兒園教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中反思能力最弱，反思技術(shù)欠缺

調(diào)查結(jié)果顯示：在幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的三個(gè)維度中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的反思能力最弱。而在反思能力維度中“我經(jīng)常反思實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程”這一題項(xiàng)得分值最高。既然教師們經(jīng)常反思，但為何最終會(huì)呈現(xiàn)出“反思能力”最弱的結(jié)果呢？教學(xué)反思需要依靠一定的方法、途徑、手段、程序與環(huán)節(jié)，這些因素相互整合在一起體現(xiàn)了教師教學(xué)反思的技術(shù)，對(duì)教學(xué)反思技術(shù)的應(yīng)用則體現(xiàn)了教師教學(xué)反思的能力。[3]研究發(fā)現(xiàn)，雖然實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師知道反思對(duì)自身及專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，但對(duì)于如何反思、反思的內(nèi)容及如何利用反思進(jìn)行調(diào)整則缺乏專業(yè)能力。

（二）幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力現(xiàn)狀成因分析

1.實(shí)習(xí)指導(dǎo)缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)

目前我國(guó)對(duì)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選拔缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)缺乏體系。[4]有的教師第一次擔(dān)任指導(dǎo)教師，只能靠“感覺”來，有的教師認(rèn)為自己稱不上“教師教育者”，有的教師認(rèn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)只是完成“學(xué)校的任務(wù)”。角色定位不清晰，就容易出現(xiàn)指導(dǎo)質(zhì)量不高的情況。

2.高校與幼兒園存在管理漏洞

通過訪談了解到大多數(shù)高校在分配實(shí)習(xí)任務(wù)時(shí)，未能提前告知實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的場(chǎng)所和時(shí)間以及實(shí)習(xí)期間的注意事項(xiàng)，對(duì)實(shí)習(xí)生的心理教育不夠重視，對(duì)建立實(shí)習(xí)預(yù)備心理及與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提前建立好聯(lián)系缺少相關(guān)工作。據(jù)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師反映，實(shí)習(xí)生一般會(huì)出現(xiàn)“懶散”“不主動(dòng)”“放不開”“對(duì)實(shí)習(xí)不重視”等情況。面對(duì)這種情況，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師可能會(huì)口頭提醒，也可能會(huì)視而不見，這樣會(huì)使得實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生很難建立融洽的師生關(guān)系。

3.教師指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)不足

在國(guó)家大力扶持下，近些年幼兒園的數(shù)量增多，幼兒園教師隊(duì)伍逐漸擴(kuò)大，即將畢業(yè)的實(shí)習(xí)生也急劇增加。面對(duì)這么龐大的隊(duì)伍，高校秉持每人須實(shí)習(xí)的原則，將實(shí)習(xí)生分配到各個(gè)幼兒園。但目前多數(shù)幼兒園教師以中青年教師為主，有的教師甚至才工作了幾年就要上手帶實(shí)習(xí)生，對(duì)他們來說這也是不小的挑戰(zhàn)。指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)不足、缺少獨(dú)特的指導(dǎo)方法導(dǎo)致這部分教師擔(dān)心自己教不好，從而影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)效果。

四、建議

（一）提高遴選幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的標(biāo)準(zhǔn)

綜觀目前國(guó)內(nèi)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師選拔程序，選拔呈現(xiàn)簡(jiǎn)單化、隨意性的特征。研究者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)部分教師并不愿意擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，還有大部分教師教齡處于3年以下，自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能保證指導(dǎo)的質(zhì)量。然而幼兒園或高校未能了解教師的心理需求，造成教師的指導(dǎo)工作問題重重。因此，相關(guān)單位在遴選幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師時(shí)，不能為了湊數(shù)量隨意分配，要秉持為實(shí)習(xí)生負(fù)責(zé)、為幼兒園負(fù)責(zé)的態(tài)度選擇優(yōu)秀的指導(dǎo)教師，提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量。

（二）加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)化，完善指導(dǎo)能力的培訓(xùn)機(jī)制

“實(shí)習(xí)指導(dǎo)”是一項(xiàng)具有教育價(jià)值的活動(dòng)，它是一份專業(yè)化的職業(yè)。在實(shí)習(xí)生人數(shù)眾多而師資匹配不上的壓力下，等待教師成長(zhǎng)所花的時(shí)間成本又過高，定期對(duì)幼兒園教師進(jìn)行培訓(xùn)是快速提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)水平的關(guān)鍵一招。芬蘭就曾對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師開展統(tǒng)一的學(xué)科教師職前教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)培訓(xùn)。[5]研究者根據(jù)相關(guān)的研究提出以下幾點(diǎn)培訓(xùn)要求：

第一，塑造實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色，闡釋指導(dǎo)教師的意義與責(zé)任。首先要引導(dǎo)幼兒園教師認(rèn)可實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)的角色與地位，闡明實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)于培養(yǎng)未來幼兒教師的重大意義與深遠(yuǎn)影響，明確實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的責(zé)任與義務(wù)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)角色的認(rèn)同感。

第二，培訓(xùn)有關(guān)實(shí)習(xí)生進(jìn)班心理適應(yīng)期的知識(shí)，了解實(shí)習(xí)生的狀態(tài)與需求。利用案例分析與實(shí)習(xí)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分享的形式開展線下交流會(huì)，針對(duì)不同時(shí)期的心理和知識(shí)狀態(tài)，提出階段性的指導(dǎo)策略，幫助實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生建立良好的關(guān)系。

第三，利用多種方式進(jìn)行案例教學(xué)，提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)能力。尤其在提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的溝通能力、教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)能力以及掌握反思技術(shù)的能力等方面要落實(shí)詳細(xì)的培訓(xùn)方案。提前對(duì)各園教師的能力與知識(shí)儲(chǔ)備狀態(tài)進(jìn)行調(diào)查，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果給予針對(duì)性的指導(dǎo)內(nèi)容。

第四，建立考核體系和獎(jiǎng)懲機(jī)制，以內(nèi)在動(dòng)力促進(jìn)幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的工作積極性。幼兒園對(duì)于表現(xiàn)優(yōu)秀的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)予以表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)于工作態(tài)度較差的指導(dǎo)教師應(yīng)給予懲罰措施。幼兒園應(yīng)盡快建立考核體系及獎(jiǎng)懲機(jī)制及時(shí)規(guī)范幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)中的行為，以提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量。

（三）高校與幼兒園加強(qiáng)合作，創(chuàng)造積極的實(shí)習(xí)氛圍

實(shí)習(xí)生的成長(zhǎng)既有賴于高校的妥善安排，又依靠幼兒園方能提供的實(shí)習(xí)條件，包括實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)質(zhì)量。高校與幼兒園之間要形成緊密合作的意識(shí)，形成聯(lián)盟。作為負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的高校要提前了解實(shí)習(xí)生的需求，做好心理指導(dǎo)工作，為實(shí)習(xí)生緩解焦慮與不安的情緒，創(chuàng)造輕松的實(shí)習(xí)氛圍，為實(shí)習(xí)做好充分的準(zhǔn)備。高校教師要提高入園頻率，多與實(shí)習(xí)生溝通實(shí)踐中出現(xiàn)的問題與困惑。高校教師也要加強(qiáng)與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師聯(lián)系，多了解實(shí)習(xí)生在班上的狀態(tài)，進(jìn)而進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)。

幼兒園也要重視實(shí)習(xí)與實(shí)習(xí)指導(dǎo)，加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的管理，要多利用幼兒園資源，搭建平臺(tái)讓新、老實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師有機(jī)會(huì)溝通與交流，創(chuàng)造互幫互助的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作氛圍。在雙方通力合作下，進(jìn)一步提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量，為實(shí)習(xí)生的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

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