以《藤野先生》為例談?wù)Z文教材的解析視角

有效的初中語文教學(xué)，是建立在有效的教材分析基礎(chǔ)之上。教材分析是一個宏觀工程，其是由微觀的文本解讀構(gòu)成的，可以說微觀的文本解讀就跟細胞一樣，構(gòu)成了整個初中語文教材解析的機體。作為一線教師，無論是面向?qū)W生的日常教學(xué)，還是面向自己的專業(yè)成長，都是建立在文本解讀的基礎(chǔ)之上的。文本解讀具有一些基本特征，不同的視角之下，文本解讀的結(jié)果以及相應(yīng)的教學(xué)實踐過程也有所不同，選入教材的文本往往都具有經(jīng)典的意義，而經(jīng)典的價值在于其文本總能夠以時代的光輝照耀古今。所以在面向初中學(xué)生進行經(jīng)典文本的解讀時，必須有一個重要的落腳點，那就是必須讓學(xué)生領(lǐng)略到經(jīng)典文本的現(xiàn)實意義。這對于傳統(tǒng)的初中語文教學(xué)而言是一個挑戰(zhàn)，尤其是在長時間囿于應(yīng)試的教學(xué)背景中，引導(dǎo)學(xué)生超越應(yīng)試，去面向現(xiàn)實領(lǐng)略經(jīng)典文本的現(xiàn)實意義，應(yīng)當(dāng)成為每一個初中語文教師的自覺選擇。以魯迅先生的《藤野先生》一文為例，談?wù)勎易约旱囊恍\見。

一、文本解讀的視角差異

追求經(jīng)典文本的現(xiàn)實意義，某種程度上講是一種挑戰(zhàn)，因為追求文本的現(xiàn)實意義，實際上就是從現(xiàn)實視角去重新解讀經(jīng)典文本——當(dāng)然這里所說的重新解讀也不意味著對傳統(tǒng)的背棄，相反更應(yīng)當(dāng)強調(diào)在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)之上，去賦予學(xué)生能夠獲得生長的新的意義。北大教授錢理群先生曾說，《藤野先生》是一篇中學(xué)語文的傳統(tǒng)課文，再要講出新意，恐怕并不容易。[1]筆者以為，要在傳統(tǒng)的螺絲殼里做出新的道場，確實不易，但是如果將文本解讀的視角切入現(xiàn)實，那是有可能讓學(xué)生在文本解讀的過程中獲得新的認識，因此這里想先談一談文本解讀的視角差異。

在傳統(tǒng)的文本解讀中，教學(xué)《藤野先生》最容易出現(xiàn)兩種不盡人意的現(xiàn)象：一是閱讀情感的路徑有誤;二是閱讀情感的程度膚淺。于是有教師進而提出從“藤野先生：一束微弱而溫暖的火焰”“藤野先生：一把溫柔而鋒利的解剖刀”“藤野先生：一口低沉而永恒的警鐘”三個方面去詳細解讀《藤野先生》。[2]相對于傳統(tǒng)教學(xué)而言，這是一種突破，但是我們?nèi)匀粦?yīng)當(dāng)看到，這樣的努力更多的是從教師教的角度去進行的，如果換一個視角去思考學(xué)生在這樣的文本解讀視角之下，會有哪些實實在在的獲得感，那文本解讀可能會面臨著一個新的天地。

關(guān)注《藤野先生》一文的現(xiàn)實意義，就是基于學(xué)生在課文學(xué)習(xí)之后的獲得感而考慮的。教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，這一考慮非常重要，好多學(xué)生在記得了“頭頂上盤著大辮子，頂?shù)脤W(xué)生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山……還要將脖子扭幾扭，實在標(biāo)致極了”之后，僅使其作為機械復(fù)述或者課后的一些“談資”，這顯然不是我們所要的教學(xué)結(jié)果。讓學(xué)生在認識到經(jīng)典文本價值之后，能夠?qū)ψ约核幍默F(xiàn)實世界有一個剖析的眼光，這既是經(jīng)典文本的價值所在，也是魯迅先生的著文初衷。

二、基于現(xiàn)實的文本解讀

任何一則文本都必然有其現(xiàn)實意義，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”就是這一觀點的通俗表達。有研究認為，魯迅文化視野中的藤野先生，是魯迅對于藤野先生的文化人格的再發(fā)現(xiàn)和文化品格的再賦予，是魯迅“真的人”的理想化的存在形式，體現(xiàn)了魯迅所認同的“誠和愛”現(xiàn)代文化精神，這就使藤野先生成為魯迅理想化人格和現(xiàn)代精神的對象化，從而具有超越現(xiàn)實存在的文化象征意義。[3]這樣的解讀筆者是認同的，但是在以生為本的教學(xué)理念之下，更需要站在學(xué)生的角度并面向現(xiàn)實去解讀《藤野先生》。

《藤野先生》一文中有這樣一個描寫：中國是弱國，所以中國人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了。這段話在學(xué)生讀來，常常會引發(fā)兩種反應(yīng)：一種情況是學(xué)生義憤填膺，認為魯迅的日本同學(xué)瞧不起中國人;另一種情況是學(xué)生非常感慨，國家一旦弱小，那這個國家的每一個國民就會被欺負，被侮辱。在這兩種情緒作用之下，好多學(xué)生這個時候會產(chǎn)生一種感覺，那就是對日本人的憤恨感覺。產(chǎn)生這種感覺又是非常自然的，中國人民13年的抗日史，使得今天的學(xué)生在這樣的語境之下，更容易產(chǎn)生對日本人的憤恨感覺。

面向歷史，學(xué)生形成這樣的感覺是正常的，而且也很顯然不應(yīng)該將其理解為民粹;但是同時要注意的是，完全讓今天的學(xué)生處于這種歷史仇恨當(dāng)中，又不是恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)之舉。但是要矯正學(xué)生已經(jīng)形成的認識，靠著教師機械的講授又是不夠的，最好的辦法仍然應(yīng)當(dāng)是依托文本，讓學(xué)生在文本的解讀當(dāng)中形成可以回顧歷史，同時又可以面向未來的觀點。

筆者在教學(xué)中是這么做的：在學(xué)生形成了上述觀點之后，不急著去改變學(xué)生的觀點，而是繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生去解析文本，重點解析的也就是本文的一個重要環(huán)節(jié)——幻燈事件?；脽羰录锩妫钭寣W(xué)生刻骨銘心的應(yīng)當(dāng)是這樣一句話——“萬歲！”他們都拍掌歡呼起來。這里所說的“他們”當(dāng)然是留學(xué)的中國人，當(dāng)然不包括魯迅——這個結(jié)論是分析這個教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，筆者向?qū)W生提出一個問題：如果說日本人瞧不起中國學(xué)生，讓我們感覺憤怒或者憤慨。那中國人這樣的表現(xiàn)，你又是什么感覺？好多學(xué)生都用“哀其不幸，怒其不爭”來形容，于是筆者引導(dǎo)學(xué)生認識到：很多人性與國別是無關(guān)的，魯迅先生要改變的是人性中的糟粕，而不是國別！于是可以再回過頭來看，日本人當(dāng)中有沒有魯迅先生欣賞的人呢？學(xué)生一下子想到藤野先生。這個時候筆者在引導(dǎo)學(xué)生去解讀文本，思考藤野先生是一個什么樣的人？思考魯迅先生對藤野先生的觀感，于是關(guān)于藤野先生這個人物形象也就豐滿、立體起來。

通過這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)，來判斷學(xué)生經(jīng)過這樣的教學(xué)之后，所形成的認識是否符合當(dāng)下的價值觀。對此筆者的判斷是符合的！眾所周知，對《藤野先生》一文體裁的判斷，歷來是有兩種不同觀點的，我國的教材及其主流認識認為本文是散文，而日本學(xué)界在研究的時候則提出“棄醫(yī)從文”敘述中存在“傳說化”傾向，具有某些“虛構(gòu)”要素，這一思考路向延伸到其國語教科書，是將收錄的《藤野先生》定位為“小說”。[4]其實從學(xué)生認知發(fā)展與價值觀建立的角度來看，上面的一個教學(xué)環(huán)節(jié)，可以有效的彌合課文體裁的爭論的矛盾，因為無論是什么題材，都無法否定當(dāng)時社會里人生的一些弱點，而魯迅先生所發(fā)現(xiàn)的中國人身上的弱點，以及藤野先生所表現(xiàn)出來的偉大人格，也正為問題的解決尋找到的方向。這個觀點對于今天的學(xué)生來說，依然是適用的，是具有顯著的現(xiàn)實意義的，本文所強調(diào)的經(jīng)典文本的解讀必須面向現(xiàn)實，也就是這個道理。

三、讓學(xué)生感受現(xiàn)實意義

回到文本解讀這個主題上來，強調(diào)文本解讀或者教材解析，必須關(guān)注其現(xiàn)實意義，是因為我們的教學(xué)對象，正是現(xiàn)實中的一個個活生生的初中學(xué)生。語文學(xué)科的人文性體現(xiàn)在今天的學(xué)生身上，應(yīng)當(dāng)是讓這些學(xué)生具有面向現(xiàn)實問題進行分析與判斷的能力，這種能力的形成，顯然不在于到故紙堆里尋找一些現(xiàn)成的觀點，而在于面向今天的學(xué)生，面向今天學(xué)生的認知基礎(chǔ)，面向今天語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，通過經(jīng)典文本意義的闡釋與演繹，來為今天的學(xué)生形成可以面向現(xiàn)實的觀點落地，鋪就一條康莊大道。

當(dāng)然需要指出的是，讓學(xué)生在經(jīng)典文本的解讀當(dāng)中感受現(xiàn)實意義，并不是回避其固有的經(jīng)典意義內(nèi)涵。相反，經(jīng)典文本的經(jīng)典意義與傳統(tǒng)不變的理解，應(yīng)當(dāng)成為文本面向現(xiàn)實并建構(gòu)現(xiàn)實意義的基礎(chǔ)。堅持這樣的教學(xué)思路，可以實現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的結(jié)合。事實上在《藤野先生》一文的解讀當(dāng)中，筆者也堅持了這樣的思路，課文中藤野先生對“我”的影響，體現(xiàn)在幫“我”突破精神困境上，而今天的學(xué)生在成長的過程當(dāng)中也會遇到一些困境，要想突破這些困境，他們往往也需要像藤野先生這樣的人帶來一些精神動力。而這，正是筆者強調(diào)文本解讀要具有現(xiàn)實意義的根本初衷。

參考文獻：

[1]錢理群.《藤野先生》：魯迅如何寫老師[J].語文建設(shè)，2009（09）：16-20.

[2]楊曉聞，汪昌友.藤野先生：讓“我”棄醫(yī)從文的醫(yī)學(xué)教授——《藤野先生》文本解讀與教學(xué)構(gòu)想[J].語文教學(xué)通訊：初中（B），2015（6）：65-66.

[3]李宗剛.魯迅文化視野中的藤野先生[J].揚州大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2005（02）：61-65.

[4]潘世圣.事實·虛構(gòu)·敘述——《藤野先生》閱讀與日本的文化觀念[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2011，43（1）：113-118.

包潤熙，江蘇省蘇州高新區(qū)第一初級中學(xué)校教師。