整本書(shū)閱讀的價(jià)值、策略與愿景

閆夢(mèng)圓

內(nèi)容摘要：“整本書(shū)閱讀與研討”不僅對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提升起著積極作用，也是學(xué)科核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的重要實(shí)現(xiàn)途徑，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維和思辨能力。將思辨讀寫(xiě)融入整本書(shū)閱讀中，可以讓學(xué)生在讀懂內(nèi)容的基礎(chǔ)上體會(huì)作者深摯的情感，了解著作深厚的文化底蘊(yùn)，領(lǐng)悟經(jīng)典所表達(dá)的深層含義，自然而然的加深閱讀的厚度和深度。基于思辨讀寫(xiě)的整本書(shū)閱讀教學(xué)策略有三：其一，導(dǎo)讀激趣，閱讀期待;其二，批判理解，確立母題;其三，專題學(xué)習(xí)，讀寫(xiě)結(jié)合。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀 思辨讀寫(xiě) 批判性思維

隨著新課改的不斷深入，整本書(shū)閱讀在語(yǔ)文教學(xué)研究領(lǐng)域受到越來(lái)越多人的關(guān)注。鄭桂華老師談到“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在閱讀，閱讀效果的關(guān)鍵之一在閱讀量，而要達(dá)到一定的閱讀量，不能沒(méi)有整本書(shū)閱讀。”[1]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也明確提出“多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”，[2]將“整本書(shū)閱讀與研討”位列18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，并貫穿高中語(yǔ)文必修、選擇性必修和選修三個(gè)階段，足見(jiàn)對(duì)整本書(shū)閱讀之重視。

然而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，認(rèn)識(shí)并未帶來(lái)同步實(shí)踐。一方面學(xué)校層面給整本書(shū)閱讀留出的計(jì)劃極少，鼓勵(lì)和推動(dòng)將其納入正式課程的鳳毛麟角。在高考應(yīng)試教學(xué)的態(tài)勢(shì)下，整本書(shū)閱讀很難獲得時(shí)間和空間的保證，測(cè)評(píng)方式往往也是簡(jiǎn)單粗暴式的死記硬背;另一方面一線教師普遍不重視，部分智識(shí)教師雖有推動(dòng)，但大多數(shù)教師落在課堂中難于實(shí)踐，教師不知怎么教，學(xué)生提不起興趣，更不知怎么去學(xué)。整本書(shū)教學(xué)正在慢慢被邊緣化。如何走出整本書(shū)教學(xué)的困境？

余黨緒表示，教師的課堂教學(xué)必須設(shè)置和設(shè)計(jì)“岔道口”，讓學(xué)生陷入疑惑、苦悶與糾結(jié)狀態(tài)。[3]這個(gè)“岔路口”在整本書(shū)教學(xué)上就是思辨讀寫(xiě)。

一.整本書(shū)閱讀引入思辨讀寫(xiě)的價(jià)值

所謂思辨讀寫(xiě)，就是將批判性思維運(yùn)用到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)行為的特征往往表現(xiàn)為“占有、比較、辨析、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、反省、包容”等。余黨緒表示閱讀的過(guò)程，就是持續(xù)的思辨的過(guò)程。對(duì)整本書(shū)閱讀而言更需要思辨。

1.提升閱讀質(zhì)量

上文所析整本書(shū)閱讀的諸多困境，致使其呈現(xiàn)淺表化、碎片化、功利化的傾向，導(dǎo)致整本書(shū)閱讀教學(xué)的難以開(kāi)展及質(zhì)量低下。余黨緒老師認(rèn)為，整本書(shū)閱讀和教材中的單篇課文相比，沒(méi)有明確且集中的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，還須課內(nèi)課外相結(jié)合，需要適切的教學(xué)策略。[4]而這個(gè)適切的教學(xué)策略就是“思辨讀寫(xiě)”。因?yàn)槲覀冏x名著，如果只浮于表面知道寫(xiě)了什么，不抱著懷疑的眼光、批判的精神去思考、去反思，收獲的不過(guò)是增添了知識(shí)或談資，這是低層次的閱讀。此時(shí)在整本書(shū)閱讀中引入思辨讀寫(xiě)，讓學(xué)生在讀的過(guò)程中“能識(shí)見(jiàn)”，引導(dǎo)他們進(jìn)入批判性思維的層次，例如《魯濱遜漂流記》的閱讀，我們可以設(shè)計(jì)：1.想象你就是魯濱遜，你在絕境下是如何度過(guò)心理危機(jī)的，根據(jù)你的經(jīng)歷和感受寫(xiě)一本日記。2.根請(qǐng)你根據(jù)書(shū)中的感興趣的人物印象深刻的情節(jié)制作一張手抄報(bào)，鼓勵(lì)形式創(chuàng)新。3.想象對(duì)魯濱遜進(jìn)行一次采訪，你可以問(wèn)他書(shū)中有關(guān)的內(nèi)容，也可以問(wèn)他其他問(wèn)題，設(shè)計(jì)一份訪談提綱。像這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)可以解決整本書(shū)閱讀要求不明、任務(wù)空泛的問(wèn)題，它其實(shí)是思辨的起始階段，經(jīng)過(guò)了這一步，我們就可以引導(dǎo)學(xué)生向思維的更高層次邁進(jìn)。

2.促進(jìn)讀寫(xiě)一體

讀寫(xiě)結(jié)合一直是語(yǔ)文教學(xué)中備受推崇的有效教學(xué)策略，但很多一線教師在實(shí)踐中存在普遍性的誤區(qū)，如只看重原文本的表達(dá)技法，把課文當(dāng)成純粹的范文讓學(xué)生簡(jiǎn)單模仿，或是讀與寫(xiě)的生硬嫁接，課內(nèi)與課外的分離，這樣的讀寫(xiě)結(jié)合效率極低;還有我們?cè)趯?xiě)作上的慣性思維是由“讀文”到“寫(xiě)文”，強(qiáng)調(diào)閱讀對(duì)寫(xiě)作的重要作用，顯然這是對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合的淺層理解。事實(shí)上兩者并不是各自分離，而后結(jié)合的關(guān)系，讀與寫(xiě)本來(lái)就是一體的、融合的。以上文對(duì)《魯濱遜漂流記》閱讀設(shè)計(jì)的任務(wù)為例，看起來(lái)是為閱讀設(shè)計(jì)的，但當(dāng)學(xué)生完成它時(shí)，每一步都是自己思想、觀點(diǎn)、意愿的表達(dá)和輸出，都是“讀”與“寫(xiě)”的碰撞，這個(gè)過(guò)程在“讀”中自然而然的貫穿著“寫(xiě)”，在“寫(xiě)”中引發(fā)思辨，加深對(duì)“讀”的理解，不知不覺(jué)，學(xué)生不再要端起架子來(lái)寫(xiě)作文——是為“讀寫(xiě)一體”，這是基于思辨讀寫(xiě)品質(zhì)追求的整本書(shū)閱讀的最大價(jià)值所在。

3.改進(jìn)測(cè)評(píng)方式

思辨讀寫(xiě)還使整本書(shū)閱讀的考評(píng)更加合理化和科學(xué)化。眾所周知，整本書(shū)閱讀很難做出量化考評(píng)?？嫉锰?jiǎn)單，失去了閱讀的價(jià)值;考得太細(xì)，學(xué)生背記負(fù)擔(dān)太重，甚至助長(zhǎng)學(xué)生一味背誦“經(jīng)典名著必背考點(diǎn)”的壞習(xí)氣，就經(jīng)典閱讀的真正價(jià)值來(lái)說(shuō)毫無(wú)意義。倘若引入思辨讀寫(xiě)來(lái)指導(dǎo)整本書(shū)閱讀，又依據(jù)它來(lái)進(jìn)行考評(píng)，這個(gè)問(wèn)題也有望解決。我們不妨來(lái)設(shè)計(jì)這樣的題型，如在進(jìn)行《西游記》的考察時(shí)可以設(shè)計(jì)，如果你現(xiàn)在是師徒四人的領(lǐng)導(dǎo)，需要開(kāi)除一個(gè)，為了這個(gè)團(tuán)隊(duì)考慮，你會(huì)開(kāi)除誰(shuí)？又或，某班同學(xué)在讀《西游記》時(shí)對(duì)唐僧這一人物形象有不同的見(jiàn)解，為此語(yǔ)文老師組織了一場(chǎng)辯論賽，請(qǐng)你擇取正方或反方的觀點(diǎn)撰寫(xiě)一段論辯陳詞。正方：我認(rèn)為唐僧意志堅(jiān)定、關(guān)心徒弟、知道感恩……反方：我認(rèn)為唐僧懦弱自私，本性昏愚，不辨是非……這樣的問(wèn)題，既會(huì)要求學(xué)生對(duì)人物形象有自己的理解，又考查學(xué)生的思辨能力，甚至如果把這樣的考查題變成試卷上的寫(xiě)作題，也是有價(jià)值的。概而言之，思辨讀寫(xiě)把整本書(shū)閱讀落到了非讀不可的地步，而且不是簡(jiǎn)單識(shí)記，是指向高階思維的提升，是非常有有價(jià)值的命題思路和考評(píng)方式。

二.思辨性整本書(shū)閱讀的教學(xué)策略

（一）導(dǎo)讀激趣，閱讀期待

學(xué)生閱讀時(shí)的思維狀態(tài)如何，取決于他對(duì)這項(xiàng)閱讀活動(dòng)是否感興趣。語(yǔ)文教師在開(kāi)展思辨性整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，首先應(yīng)該明確的教學(xué)目標(biāo)就是要充分滿足學(xué)生的好奇心。通過(guò)導(dǎo)讀課，開(kāi)啟學(xué)生的閱讀期待。閱讀期待是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、制造懸念等，激起學(xué)生探究的欲望，是一種迫切求知的心理狀態(tài)。重視閱讀期待，對(duì)于激發(fā)學(xué)生積極的閱讀情緒、培養(yǎng)良好的閱讀狀態(tài)有著重要的意義。

導(dǎo)讀部分或從書(shū)中選取美好的場(chǎng)景、鮮明的形象，或講講作者背景和相關(guān)書(shū)評(píng)，或以把書(shū)中精彩的內(nèi)容、情節(jié)用照片、影視片段、音樂(lè)展示出來(lái)，甚至可以學(xué)生合作表演，以激起他們對(duì)整本書(shū)閱讀產(chǎn)生一份關(guān)注，形成一種期盼。例如《紅樓夢(mèng)》的導(dǎo)讀課，可以從《紅樓夢(mèng)》部分曲詞入手，播放《終身誤》、《枉凝眉》歌曲并顯示歌詞，接著引導(dǎo)學(xué)生解析《金陵十二釵正冊(cè)判詞》，讓同學(xué)們思考造成這種愛(ài)情悲劇的原因是什么？進(jìn)而了解人物性格，為以后的探究閱讀《紅樓夢(mèng)》開(kāi)闊視野，開(kāi)拓思維。例如《俗世奇人》的導(dǎo)讀課，聚焦“奇人的市井樂(lè)子”，分享經(jīng)典片段，通過(guò)讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)對(duì)人物的第一印象，帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)啟閱讀之旅。還可創(chuàng)造性的讓馮驥才先生“現(xiàn)身”，用作者自己的寫(xiě)作觀點(diǎn)印證《俗世奇人》文本寫(xiě)作，四兩撥千斤地讓作者與學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話，為學(xué)生搭建閱讀思維結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)臺(tái)階，模塊化、漸進(jìn)式推進(jìn)學(xué)生思維。

整本書(shū)閱讀前的指導(dǎo)，要做的就是讓學(xué)生對(duì)即將開(kāi)始的閱讀旅程充滿期待，同時(shí)為后面推進(jìn)主題探討做好鋪墊。教師有策略的指導(dǎo)，為學(xué)生搭建好腳手架，學(xué)生就能在快樂(lè)中順著腳手架往上爬，實(shí)現(xiàn)高階思維的提升。

（二）批判理解，確立母題

思辨讀寫(xiě)和整本書(shū)閱讀的有機(jī)整合是切實(shí)提高學(xué)生思維能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的有效途徑。思辨讀寫(xiě)的關(guān)鍵是要找到思辨點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)和推動(dòng)整本書(shū)的理解。這個(gè)思辨點(diǎn)就是學(xué)生在閱讀中達(dá)成一些對(duì)作品的基本共識(shí)。思辨性閱讀的閱讀體驗(yàn)應(yīng)該要有共鳴、有沖突;閱讀認(rèn)知要有還原、有對(duì)話;閱讀內(nèi)容要讓學(xué)生在遵循公共邏輯的基礎(chǔ)上，尋求對(duì)情理的獨(dú)特理解;只有滿足這幾個(gè)條件，我們才能收獲真正的思辨性閱讀成果。雖然一千個(gè)讀者眼里有一千個(gè)哈姆萊特，但我們不應(yīng)該只熱衷于鼓吹閱讀理解的開(kāi)放性和多元性，而忽略了理解與評(píng)價(jià)的具體性與合理性。真正的思辨性閱讀可以讓學(xué)生領(lǐng)悟文本的核心——找出“最哈姆萊特”。母題，就是幫助學(xué)生找到“最哈姆萊特”的關(guān)鍵點(diǎn)。確立母題，就是確立閱讀討論的范疇，確立了分析與討論的方向，可以避免閱讀與討論的散漫無(wú)邊。對(duì)此，余老師在《經(jīng)典名著的人生智慧》進(jìn)行了舉例說(shuō)明，比如《水滸傳》，他將母題定位為“反叛與規(guī)馴”，為了讓學(xué)生更仔細(xì)、更深入地閱讀作品，更好地理解“反叛與規(guī)馴”的復(fù)雜關(guān)系，確立了以下幾個(gè)話題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀討論，以此來(lái)理解《三國(guó)演義》所包含的“反叛與規(guī)馴”的內(nèi)涵：一個(gè)江湖行走的故事、就是不服你、野性的規(guī)馴、善與惡、超越江湖與廟堂、告別暴力思維……又如《魯濱遜漂流記》將母題確立為流浪與穿越，《西游記》母題為成長(zhǎng)與選擇，《三國(guó)演義》功名與道義，[5]諸如此，在母題的引導(dǎo)下，小說(shuō)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)變得愈加清晰，性格和意義也逐漸鮮明。

（三）專題學(xué)習(xí)，讀寫(xiě)結(jié)合

在整本書(shū)閱讀中，學(xué)生往往囿于所謂的情感共鳴而喪失理性的反思對(duì)話、批判的習(xí)慣和辯證的思維。如何喚醒學(xué)生的思維，激起智慧的火花？新課標(biāo)給出了這樣的任務(wù)：“以專題性學(xué)習(xí)為主要方式。”這是典型的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，不再是過(guò)去聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的分項(xiàng)訓(xùn)練，而是將問(wèn)題、話題、項(xiàng)目引入特定的情境中，從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生自主的合作探究學(xué)習(xí)，是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的綜合性一體化學(xué)習(xí)，是專題學(xué)習(xí)下的”思辨讀寫(xiě)”。

例如在進(jìn)行《三國(guó)演義》教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一組專題學(xué)習(xí)： 編制我心中的英雄排行榜

活動(dòng)一：走進(jìn)英雄——在閱讀中沉思、直覺(jué)中的英雄、英雄的足跡;

活動(dòng)二：英雄面面觀——英雄為何獻(xiàn)身、不同的人有不同的英雄觀、我的質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn);

活動(dòng)三：編制我心中的英雄榜——編制有關(guān)英雄的警句ppt、編制我心中的英雄主題小報(bào);

本專題圍繞英雄展開(kāi)閱讀、寫(xiě)作和實(shí)踐活動(dòng)，契合學(xué)生的生活和成長(zhǎng)需要，又能提供思辨學(xué)習(xí)的動(dòng)力?；顒?dòng)一是走近英雄，所要完成的任務(wù)是閱讀與鑒賞，學(xué)生初讀整本書(shū)后，從自己最直觀的感受出發(fā)，感受人物的性格、品格、命運(yùn)，初選心目中的英雄?；顒?dòng)二英雄面面觀，指向評(píng)價(jià)與思辨，根據(jù)人們對(duì)英雄人物形象從不同角度的不同看法展開(kāi)討論，其間可以開(kāi)展辯論賽等活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)有條理、有針對(duì)性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)多元解讀與分析質(zhì)疑?；顒?dòng)三是在思辨的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升思維，形成自己的英雄觀，通過(guò)編制英雄排行榜、制作英雄主題小報(bào)等尋找心目中的英雄，在班級(jí)中匯報(bào)交流，能夠做到有理有據(jù)、邏輯清晰、理性表達(dá)。整個(gè)過(guò)程是讀寫(xiě)一體的，在學(xué)生在鍛煉閱讀和寫(xiě)作能力的同時(shí)，人文素養(yǎng)也得到了提升。

需要注意的是，無(wú)論是閱讀還是表達(dá)都要立足文本。讓任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的專題學(xué)習(xí)發(fā)揮對(duì)文本解讀的正確導(dǎo)向和推進(jìn)作用，只有這樣文化價(jià)值和教育意義才能自然發(fā)生。

三.思辨性整本書(shū)閱讀的遠(yuǎn)景展望

（一）內(nèi)部學(xué)習(xí)領(lǐng)域的整合

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的有機(jī)結(jié)合、相互促進(jìn)，教材中編者也嘗試在單元中融入寫(xiě)作、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀等活動(dòng)。但是，語(yǔ)文課程內(nèi)部各個(gè)領(lǐng)域之間的關(guān)系仍然較為獨(dú)立和分散，整本書(shū)閱讀正是提升這些領(lǐng)域融合性、整體性的重要路徑。在語(yǔ)文教學(xué)中，可基于不同任務(wù)群之間的共通性進(jìn)行整合，正如本文提出的將思辨性閱讀與表達(dá)與整本書(shū)閱讀融合起來(lái)，其他的學(xué)習(xí)任務(wù)群之間也可以以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，通過(guò)情境化、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源整合起來(lái)，爭(zhēng)取教學(xué)效益的最大化，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)。例如，通過(guò)學(xué)習(xí)設(shè)置“紅色文化宣傳公眾號(hào)”，就可以將“當(dāng)代文化參與”、“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”、“跨媒介閱讀與交流”結(jié)合在一起;通過(guò)小說(shuō)集的閱讀，可以將“整本書(shū)閱讀與研討”與“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”結(jié)合在一起等。

（二）外部相關(guān)學(xué)科的整合

我國(guó)語(yǔ)文課程一直堅(jiān)持“學(xué)科中心”的課程取向，每個(gè)學(xué)科之間都是相對(duì)獨(dú)立、自成體系的。而若想促進(jìn)學(xué)生四個(gè)維度學(xué)科核心素養(yǎng)體系的綜合發(fā)展，僅靠語(yǔ)文課程內(nèi)部的學(xué)習(xí)是難以實(shí)現(xiàn)的，需要鼓勵(lì)師生向語(yǔ)文以外的學(xué)科延伸，開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。思辨性整本書(shū)閱讀有著天然的優(yōu)勢(shì)。從閱讀內(nèi)容來(lái)看，學(xué)生閱讀的文學(xué)作品、歷史典籍、科學(xué)論著、學(xué)術(shù)著作等各種書(shū)籍本身就蘊(yùn)含著跨學(xué)科學(xué)習(xí)的載體;從能力訓(xùn)練來(lái)看，學(xué)生在閱讀中必然會(huì)運(yùn)用數(shù)理思維、歷史思維、政治思維等，逐漸形成跨學(xué)科的綜合能力，比如問(wèn)題解決、批判思考、實(shí)踐創(chuàng)新等。因此，未來(lái)思辨性整本書(shū)閱讀需要尋求與外部相關(guān)學(xué)科聯(lián)系的路徑，加強(qiáng)整合，以改變語(yǔ)文課程內(nèi)容狹窄的現(xiàn)狀。

思辨讀寫(xiě)，作為一種有效的教學(xué)方式，融入整本書(shū)教學(xué)活動(dòng)可以提高語(yǔ)文教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和自主思辨的能力。然而塑造這種思維不能脫離文本大談空談，要從小處入手，鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，逐漸達(dá)到對(duì)社會(huì)現(xiàn)象能識(shí)見(jiàn)、會(huì)評(píng)判的思維高度?？傊Z(yǔ)文教師在培養(yǎng)學(xué)生思辨性整本書(shū)閱讀能力的過(guò)程是任重道遠(yuǎn)的。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭桂華.整本書(shū)閱讀：應(yīng)為和可為[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2016（07）：4-8.

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[3]余黨緒著：走向理性與清明——整本書(shū)閱讀之思辨讀寫(xiě)[M].上海：上海教育出版社，2019.06.

[4]余黨緒.“整本書(shū)閱讀”之思辨讀寫(xiě)策略[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2016（07）：12-17.

[5]余黨緒著：經(jīng)典名著的人生智慧[M].上海：上海教育出版社，2019.11.

（作者單位：江蘇師范大學(xué)文學(xué)院）