微課在小學數(shù)學教學中的應用策略

李鐵英

（福州市倉山區(qū)教師進修學校，福建 福州 350007）

《義務教育小學數(shù)學課程標準（2011 年版）》強調(diào)，要把信息技術作為學生學習數(shù)學和解決問題的強有力工具，致力于改變學生的學習方式。［1］隨著信息技術的發(fā)展，運用信息技術實施教學，已成為現(xiàn)代化教育的一種趨勢。微課是教師針對特定教學任務，充分借助信息技術、數(shù)字資源和信息化教學環(huán)境進行教學設計，并將教學的過程制作成為學習資源。數(shù)學微課就是教師充分運用信息技術，將原有抽象、復雜的數(shù)學概念、公式、原理等，形象、直觀、生動地揭示數(shù)學知識的形成與發(fā)展，使抽象的數(shù)學知識形象化、具體化、豐富化［2］。在小學數(shù)學教學中應用微課，孕育著一種全新的教育形態(tài)，它不僅改變傳統(tǒng)的教學模式，構建混合式的教學模式，更是滿足學生個性化、互動化、深度化的學習需求，對教育改革和教育信息化產(chǎn)生了巨大的影響。筆者結合自己的教學經(jīng)驗，針對微課在小學數(shù)學教學中的應用策略進行探討。

一、微課的基本特征

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展，學生獲取知識的渠道更廣泛，微課作為互聯(lián)網(wǎng)時代的一種學習資源，其基本特征表現(xiàn)為：

短小精悍［3］：教學時間較短，突出某個學科知識點或技能點，有較為完整的課程結構；

設計精細：精心的信息化教學設計，使用動畫、圖表、音視頻等方式表達教學內(nèi)容；

活動精彩：教師從學習者的視角出發(fā)，教學活動注重學生導向、任務導向和問題導向。

二、微課在小學數(shù)學教學中的優(yōu)勢

微課作為一種“互聯(lián)網(wǎng)+教學”新型的教學資源，可重復、可選擇，學生對相關的教學內(nèi)容進行自主學習—完成學習任務—整理收獲—提出困惑—課堂上進行展示交流、探究。這樣，教師借助微課改變了傳統(tǒng)的教學模式，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)的課堂教學，給師生增加了課堂交流互動的機會，在輔助課堂教學中占有一定的優(yōu)勢。

（一）主題突出，具有針對性

微課講授的內(nèi)容短小精悍，它可以用于精講典型題目、傳授某種解題技巧，也可以歸納某些知識點等。微課中的每一個問題，每項活動都是針對學生學習中的疑難問題設計。

（二）直觀演示，具有形象性

由于小學生的思維發(fā)展正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡時期，科學地設計教學內(nèi)容與講授形式，充分運用視頻媒介的優(yōu)勢，激發(fā)學生學習興趣，積累學習經(jīng)驗，感悟思維方法，學習知識的深度含蘊。

（三）時間、地點可選擇，具有自主性

學生的個體差異給教師的課堂教學帶來了壓力。教師可根據(jù)教學內(nèi)容，精選一些數(shù)學史料、趣題和數(shù)學家的故事制成微課，上傳到QQ 群、微信群或云端，讓學生感受數(shù)學的魅力和探索的樂趣，且不受時間、地點限制，能夠根據(jù)自己的基礎和接受程度隨時隨地學習，反復觀看。這將有效地解決這一矛盾。

三、微課在小學數(shù)學教學中的應用策略

（一）讓微課成為學習的主動探路者

大部分的小學生是不會積極主動地去學習，他們跟著教師被動地學習是常態(tài)，然而在信息化背景下，隨著信息技術的發(fā)展，教師根據(jù)學生當前認知水平，在課前為學生布置預習內(nèi)容，要求學生在網(wǎng)絡平臺觀看微課視頻，參與交流，從而養(yǎng)成自主學習的良好習慣，由被動學習轉(zhuǎn)為主動學習。

例如，人教版四年級下冊《認識三角形》，本課的重點是認識三角形的基本特征，初步形成三角形的概念，初步認識三角形的底和高；難點是懂得底和高的對應關系，會畫三角形指定邊上的高。對學生來講，這節(jié)課的知識點碎，畫三角形的高容量、難度都很大。所以教師可依據(jù)教學內(nèi)容，課前讓學生通過微課初步“觸摸”三角形的底和高，在課堂教學時教師就能夠更直接、更充分、更深入地聚焦“如何理解和畫三角形的三條高”這個學習難點。

（二）讓微課成為學生學習新知的引導者

俗語有言：“良好的開端是成功的一半。”由于小學生生活經(jīng)驗、知識的儲備量有限，在感知事物時一般以形象思維為主導，更多地以外部特征作為判斷事物的標準，無法充分地掌握知識。例如，教學人教版五年級下冊《認識2、5、3 的倍數(shù)的特征》中“為什么判斷2、5 的倍數(shù)看個位，3 的倍數(shù)要看各個位之和”這個問題看似是“規(guī)定”的，但學生如果沒有探究這些“規(guī)定”背后的道理，理解它的“合理性”，深度學習就很難真正發(fā)生。為解決這種具體形象思維和數(shù)學抽象性之間的矛盾，教師可以利用微課，把一些抽象的概念直觀形象地展現(xiàn)，化難為易，幫助學生理解一些在超出自己認知水平上的數(shù)學知識點。

（三）讓微課成為學生探究知識的導航員

1.展細節(jié)，明規(guī)范

古話說：“泰山不拒細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深?！苯處熢谡n堂中合理運用微課，既能展現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段較難體現(xiàn)的動態(tài)過程，成為強調(diào)重點、突破難點的重要“利器”，又能彌補傳統(tǒng)教學手段的客觀不足，讓教學細節(jié)充分放大，使每個學生都能從中清晰地來回觀看。

例如，人教版三年級上冊《毫米的認識》這一課教具是尺子、硬幣等小件物品，如果課堂上老師實物操作測量，很多學生是無法看清操作細節(jié)。針對這種情況，老師在教授“怎樣用尺子測出一元硬幣的厚度是1 毫米”這個知識點時引入微課，既幫助學生掌握“用尺子測量”的規(guī)范操作要領，又讓學生看清“一元硬幣的厚度是1 毫米”?？梢姡處熢谡n堂中合理運用微課，讓測量的細節(jié)充分放大，彌補了傳統(tǒng)教學手段的客觀不足，成為強調(diào)重點、突破難點的重要“利器”。

2.展過程，明算理

計算教學的價值不僅僅是正確、熟練的運算，更重要的是體會運算中的算理和規(guī)定算法的合理性，讓學生觀察、比較，感知知識的形成過程，知“法”明“理”，從而更深刻地把握知識的本質(zhì)。

例如，教學人教版三年級數(shù)學上冊分數(shù)加減法時，很多學生因為剛接觸分數(shù)，會產(chǎn)生“為什么只有分子相加減，分母為什么不能相加減呢？”“如果把分母相加減，會得到什么結果呢？”這樣的疑惑。教學時，教師依據(jù)教學內(nèi)容，運用微課，讓學生看到分數(shù)的分子相加減的同時，如果分數(shù)的分母也進行了相加減，就得到了不合理的答案，從而解答學生心中的疑惑，促進了學生對同分母分數(shù)加減知識的理解。

3.展思路，明策略

綜合實踐課是以學生已有的知識和生活經(jīng)驗為基礎，進行探究并建構知識結構和能力結構的過程，從而讓學生體會數(shù)學與生活之間的密切聯(lián)系。這個領域教學內(nèi)容多，學生生活經(jīng)驗少，學生不易理解，教學時教師可以借助微課，給學生提供探索和發(fā)現(xiàn)的平臺和空間，化抽象為具體、變理性為感性，真正讓學生在解決問題的過程中積累活動經(jīng)驗，找到解決問題的策略。

例如，人教版五年級下冊的《數(shù)學廣角——找次品》，本課的教學重點是讓學生經(jīng)歷觀察、猜測、實驗、推理等活動，體會解決問題策略的多樣性及運用優(yōu)化的方法解決問題的有效性。圍繞“如何讓學生形成找次品的最優(yōu)策略”這一核心問題，教師在微課中呈現(xiàn)以下3 個步驟設計：問題1：為什么要把待測物品分成3 份？通過3 個物品中找一個次品這個例子，讓學生明確在找次品時，可以把待測物品分成3 份來稱，這是由天平的結構決定的，即天平左邊、天平右邊和天平外。問題2：為什么要把待測物品平均分成3 份？通過9 個物品中找一個次品這個例子，9（1，1，7）、9（2，2，5）、9（3，3，3）、9（4，4，1）這4 種不同的分組測法都是將待測物品分成3 份，但保證能找到次品所需稱的次數(shù)并不相同，分別是3 次、3 次、2 次、3 次。學生通過比較，發(fā)現(xiàn)9（3，3，3）這組的測法優(yōu)勢明顯，假設第一次稱量后沒有找出次品，在接下來找次品的范圍越小，稱的次數(shù)就會越少。問題3：物品9 個是能夠平均分成3 份的，如果物品個數(shù)不能平均分成3份的，為什么要把待測物品盡量平均分成3 份？通過8 個物品中找一個次品這個例子：8（4，4）、8（2，2，4）、8（3，3，2），8（2，2，4）和8（3，3，2）都是分成3 份，假設第一次稱量后沒有找出次品，接下來分別是在4 個和3 個里找次品，在3 個里找次品所需次數(shù)少些。微課將要點囊括其中，學生通過反復觀察、比較，逐漸建立分析和推理的能力，逐步形成完整的找次品的經(jīng)驗，即把含有次品的物品分成3 份，不能平均分成3份的，盡量分成接近平均的3 份，使每份之間的數(shù)量相差最小，保證找出次品所需次數(shù)最少。

（四）讓微課成為學生梳理提煉的示范者

把微課放在課尾，旨在引導學生對一些抽象的數(shù)學知識進行概括的過程中，經(jīng)歷學習新知識的體驗過程，挖掘出內(nèi)在的規(guī)律，從而提升自身發(fā)展。

例如，教學人教版五年級上冊《三角形面積計算》，本節(jié)課的教學重點是讓學生掌握用“剪”“移”“補”方法求三角形面積的計算方法。學生在實際操作后，為了給學生呈現(xiàn)一個完整的思維過程，教師把三角形面積計算公式的整個推導過程的微課演示如下：環(huán)節(jié)1，思考三角形怎樣才能轉(zhuǎn)化成已學過的圖形；環(huán)節(jié)2，探究轉(zhuǎn)化前的三角形與轉(zhuǎn)化后的圖形之間的關聯(lián)；環(huán)節(jié)3，根據(jù)轉(zhuǎn)化前后圖形的關系，推導出三角形的面積計算方法［4］。由于微課中對于“剪”“移”“補”每個步驟的呈現(xiàn)清晰、動態(tài)、直觀，教師通過視頻適時穿插追問、導撥，施以“點睛”之教，學生可以很直觀地借助微課看到轉(zhuǎn)化前后圖形的內(nèi)在關系，逐步體驗“轉(zhuǎn)化”這一數(shù)學思想，在此基礎上，教師引導學生內(nèi)化運用圖形語言推導出三角形面積的計算公式。

（五）讓微課為學生拓寬數(shù)學視野

知識源于生活，也服務于生活。數(shù)學的學習不僅需要學習數(shù)學課本上的知識，也通過微課對一些數(shù)學知識的起源以及發(fā)展歷程有所了解，這樣不僅可以加深學生對數(shù)學的了解，還能開闊學生的視野，激發(fā)學生的探索欲望。

例如，在教學《年、月、日》時，學生提出“閏年為什么4 年一閏；100 年不閏，400 年又閏”等疑難問題。對于小學生來說，由于年齡較小，缺少生活經(jīng)驗，知識儲備量有限，單靠教師傳授性的教學，是很難弄明白的。此時，教師可以引導學生到網(wǎng)上查閱資料，或者學生通過觀看微課、視頻，自已去探究這類問題。

四、結語

微課作為一種新型的教育資源，它的出現(xiàn)為教學變革打開了新的視窗，打破了固化的課堂教學組織模式、教學模式，實現(xiàn)對教學資源的有效補充。在課堂教學中，教師要關注微課與傳統(tǒng)教學手段的優(yōu)勢互補，科學、規(guī)范地應用微課。