談“打破思維壁壘”下的跨學科《實驗性設(shè)計》課程

周雯

（作者單位：江漢大學設(shè)計學院）

隨著時代發(fā)展，設(shè)計維度上發(fā)生了天翻地覆的變化，大設(shè)計時代正式到來。學科與學科之間也不再是獨立的個體，學科之間的交叉使得藝術(shù)設(shè)計呈現(xiàn)出更多的可能性。本學院開設(shè)的《實驗性設(shè)計》這門課程則正是在大設(shè)計背景下的，啟發(fā)學生用跨學科知識進行設(shè)計與探索，從而開拓思維的一門課程。

一、課程屬性及目標

《實驗性設(shè)計》課程是本學院基礎(chǔ)大平臺課程，開設(shè)在第三學期。也是專業(yè)分流前期課程，共計128學時。該課程掌握以跨學科思維角度思考問題，完成實驗性設(shè)計的嘗試，更好地為各專業(yè)課程做好的銜接教學。目前國內(nèi)主要的三種方式跨學科方式：一是研究生階段的跨學科教學，如清華大學美術(shù)學院；二是貫穿四年的工作室制跨學科教學，比如中央美術(shù)學院、魯迅美術(shù)學院大連校區(qū)；另還有基礎(chǔ)階段的跨學科通識教育，如大連工業(yè)大學。而我們的授課對象是分流之前，并未進行過任何專業(yè)性訓練的學生對象，那么如何在已有基礎(chǔ)上進行跨學科設(shè)計訓練？便成了是我們需要思考的核心問題。

在這個問題之前，有必要了解那么什么樣的設(shè)計才是真正跨學科，再進而了解跨學科的本質(zhì)又是什么？國外某大學的材料研究團隊的一個跨學科案例，設(shè)計了一種由納豆提取分子屬性合成一種特殊材料。這種結(jié)構(gòu)式的分段式的生物材料細胞結(jié)構(gòu)，結(jié)合人體的運動特性，形成一種開合效果，可以因為人體背部出汗加熱，進行放大收縮。最終，設(shè)計出與人體完美互動與貼合的服裝。這個研究項目打破了常規(guī)概念中的服裝設(shè)計，而是充分利用：概念設(shè)計、交互設(shè)計、服裝設(shè)計、工業(yè)設(shè)計、計算機模擬、生物與材料科技。等多重學科之間的合作，達成最終結(jié)果。因此，我們可以看到跨學科指的是不同學科之間的融會貫通——通過不同領(lǐng)域之間的多種方式、手段、材料、觀點的相互碰撞，激發(fā)出新的可實踐領(lǐng)域，推動拓展藝術(shù)設(shè)計的發(fā)展。它是為了解決問題另辟蹊徑，使用自己學科傳統(tǒng)模式以外的技術(shù)或思維，最后使設(shè)計結(jié)果呈現(xiàn)更豐富的一個自然推進結(jié)果。

圖1 課程階梯圖

而《實驗性設(shè)計課程》大平臺基礎(chǔ)課與專業(yè)課的一個橋梁性性課程。大平臺基礎(chǔ)課學習了造型基礎(chǔ)、形式法則、語義表達、審美素養(yǎng)等藝術(shù)設(shè)計的基礎(chǔ)知識，這個時候更多的是一種基礎(chǔ)性思維，而實驗性設(shè)計課程則是依托于學科原理進行思維拓展，上升到的一種“高階思維”。這種高階思維，可為后續(xù)專業(yè)學習，提供了一個更為靈活廣泛的綜合性思維結(jié)果，從而使得解決專業(yè)問題時，打破思維禁錮，出現(xiàn)更有效的解決方案。這時的學生，因還沒有步入各專業(yè)學習，各專業(yè)的完整性還不具備。但思維因沒有受到過多的專業(yè)學科的思想束縛，思維活動也更具開放性和實驗性。因此，對我基礎(chǔ)階段學生而言，跨學科的學習不在于專業(yè)或?qū)W科本身，這一動作性。而是因更應該注重的跨學科思維性。所以說，跨學科設(shè)計對于藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學生而言會使之打破思維壁壘，培養(yǎng)思維方式的進一步提升。目的是軟化學科邊界用另外一視角去解讀和完成設(shè)計。 啟發(fā)學生用開放的、多元的、系統(tǒng)的、聯(lián)系的視角來思考問題。

二、課程內(nèi)容

課程整體分為三大部分對學生進行思維引導：第一步是跨學科思維意識建立階段，第二步是跨學科思維策略建構(gòu)階段，第三步跨學科思維物化呈現(xiàn)階段。并且一開始就以“項目問題”導入，直至課程結(jié)束。

第一部分為跨學科思維意識建立階段。這一階段主要是從跨學科思維意識的導入下，學會建立學科知識網(wǎng)絡(luò)地圖。從而聯(lián)系性思維看問題。具體而言，就是在基礎(chǔ)平臺課程基礎(chǔ)認知之上，引導學生從人、自然、社會三個維度讓學生形成學科網(wǎng)絡(luò)面貌的整體認知。主要是從基礎(chǔ)與專業(yè)學科之間、藝術(shù)設(shè)計專業(yè)之間的關(guān)聯(lián)，進而牽引到藝術(shù)設(shè)計與其他學科之間、以及各學科之間的關(guān)聯(lián)性上。具體教學中，我們更多是從基礎(chǔ)平臺現(xiàn)有的知識節(jié)點出發(fā)，讓學生在已有的知識的基礎(chǔ)上進行聯(lián)系與拓展。比如在后期的課題方向中，更多地考慮學生現(xiàn)有基礎(chǔ)知識上與其他學科之間連通，進行跨學科思維。這種方式類似與中央美院的課題“新圖案”的生成方式實驗中，不再是將制造巧妙地看不見的接頭作為高級技巧。試圖打破圖案與圖形、圖像、圖畫之間的隔閡，去建立新的視覺圖式。它從解構(gòu)主義、蒙太奇、舞譜、分形原理及運動方法、序列音樂中尋找構(gòu)成語法。從而探索實驗圖案的新的表現(xiàn)途徑與視覺情景。又如類似“陶器實驗性音樂”這樣的課題，收集陶器在燒制過程中會發(fā)出聲音，利用找到工藝與人類聯(lián)覺之間的關(guān)聯(lián)，融合音樂表現(xiàn)的方式，根據(jù)這個聲音做了一個實驗性音樂，創(chuàng)造沉靜式的空間來刺激人類的多重感官，最終根據(jù)聲音形出視覺信息的輸出和甚至具體應用。又比如類似德國的《構(gòu)字》課程中對文字與建筑的內(nèi)在關(guān)系進行授課，同時融入對聲音、圖像、文字嗅覺、光效等融為一體進行教學。在跨學科中去尋找表達，形成了綜合性、交叉性、作業(yè)效果。我們可以看到以上這些，均是從基礎(chǔ)學生更為理解和駕馭的知識體系出發(fā)，進行跨學科的嘗試與建構(gòu)。因此，此部分教學，主要解決兩個層面問題：一是意識層面：對當下視覺設(shè)計內(nèi)核有新的基本認知，即藝術(shù)設(shè)計已經(jīng)不僅僅停留在傳統(tǒng)二維靜態(tài)層面的傳統(tǒng)認知，而是其他學科的多維與交融；二是問題導入層面。即在上述交叉學科意識層面的認知下，如何發(fā)現(xiàn)和審視目前的現(xiàn)象，引發(fā)思考，并提出設(shè)計問題。

第二部分為跨學科思維策略構(gòu)建階段。側(cè)重于跨學科的具體策略構(gòu)建行為與思維構(gòu)建。課程主要從引導學生對主題進行多維解讀，從而選擇中心主題，進而搭建知識網(wǎng)絡(luò)后，學會從中提煉實質(zhì)問題，開展教學。首先是對主題進行多維解讀，即拋出一個中心議題，比如在可持續(xù)性設(shè)計大主題下，我們用“心智圖”“頭腦風暴”等思維腦圖工具，讓學生用不同視角去發(fā)掘這一大主題下的多種解讀方式，發(fā)現(xiàn)不同現(xiàn)象提出不同問題。其次是選擇中心主題，即是在以上諸多視角下，選擇感興趣的中心視角，確定想要延伸和解決的中心問題。然后，搭建知識網(wǎng)絡(luò)，則是從中心問題出發(fā)，進一步搭建知識網(wǎng)絡(luò)圖，把涉及到的學科與中心問題相連。把“中心問題”放在網(wǎng)絡(luò)的中心，進而，用“六頂思考帽”“設(shè)計簡報”等思維工具，讓學生發(fā)現(xiàn)它與不同學科密切而多樣的聯(lián)系。學生可以從不同的學科中多視角地反復認知同一概念，從而使他們對這個中心問題或主題概念，理解得更加深刻。最后，提煉實質(zhì)問題，也就是圍繞中心問題，最終選擇出來具體明晰的跨學科方案。用到“甘特圖”“后果輪”“情緒版”“用戶旅程圖”等思維工具，并以此進行概念分析、邏輯優(yōu)化和設(shè)計梳理。

圖2 跨學科構(gòu)建圖

第三部分為跨學科思維成果物化階段。

本部分立足于理論基礎(chǔ)，重點教會學生通過相適應的應用手段，將整理的設(shè)計邏輯、進行最終實物展示。學會用創(chuàng)意性思維尋找切入的視角點，學會將抽象概念轉(zhuǎn)化為物或圖的轉(zhuǎn)譯生成過程，最終以信息的呈現(xiàn)與傳達，呈現(xiàn)多元化、多維度的特點。當然，不同設(shè)計學科，因為承載最終結(jié)果的媒介不同，所有跨學科項目最后的指向性可能是任何形式的結(jié)果。如2017金點新秀設(shè)計獎“100%污水做的冰棍”設(shè)計團隊，走訪臺灣各地100個受污染的環(huán)境水源地，取樣后藉由「慢速冷凍」方式，以Poly樹脂1:1復刻成模型外型亮麗，本質(zhì)卻是由垃圾、廢棄物所組成的污水產(chǎn)品冰棒，透過美麗包裝與內(nèi)容物的反差感來傳達純凈水的重要。這個小的設(shè)計項目，沒有特別界限分明的設(shè)計專業(yè)屬性傾向，而是充分利用了藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學生的設(shè)跨學科思維，對生態(tài)環(huán)境進行了關(guān)注。

三、課程管理

在課程中，我們采取不同專業(yè)背景的教師進入課程進行授課與輔導，這種多師模式不僅僅停留與不同專業(yè)內(nèi)部的1+1=2簡單結(jié)合，而是形成學生跨學科的學科意識和多維思考。在此授課方式之下，積極采取課程評估與分析，如達成目標課程分析與學習對象學情分析、管理與評價工具設(shè)計、評價指標設(shè)計等。注重課程資源方面的應用與管理，如院系資源管理、思維工具啟動、學習資源推送與共享、信息搜索工具，除此之外，還包括課程綱要、小組分工協(xié)作設(shè)計、工作計劃制定、流程報告整理等等。

圖3 課程執(zhí)行圖

因?qū)嶒灥膬?nèi)容具有復雜性和探索性，它不僅需要本專業(yè)所需要的專業(yè)知識及技能，還會涉及到其他領(lǐng)域的相關(guān)知識，需要有相對綜合型能力的人才來完成實驗，讓學生從不同角度綜合考慮問題，達到思維擴散，以最便捷有效的方法處理面臨的問題，汲取其他有助于本專業(yè)的精華內(nèi)容，為我所用，使專業(yè)課程的發(fā)展不斷呈上升趨勢。 因此，以上主要是圍繞學習對象學情分析以及達成目標課程分析上的“課程內(nèi)容”方面進行的一定的設(shè)計與思考。在課程具體執(zhí)行和規(guī)劃中，具體則積極貫穿如何從中心議題出發(fā)，充分利用課程工具”與“資源設(shè)計”以及活動涉及具體展開教學。這些不同階段的思維工具和資源有助于學生更好地開展學習活動。我們希望，鍛造學生開放狀態(tài)下的無限可能，將探索態(tài)度與創(chuàng)新精神的生成視為教學的根本目標，教給學生以更開闊的視野去解讀萬千現(xiàn)象，以藝術(shù)的視線去掃描設(shè)計的方方面面。