教育信息化2.0時代非全日制教育碩士培養(yǎng)方式的創(chuàng)新研究

朱 榮 華

(江蘇師范大學， 江蘇 徐州 221116)

2018年4月18日，教育部印發(fā)了《教育信息化2.0行動計劃》的通知，提出到2022年“努力構建‘互聯(lián)網(wǎng)+’條件下的人才培養(yǎng)新模式、發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的教育服務新模式、探索信息時代教育治理新模式”[1]。該目標根據(jù)大數(shù)據(jù)、人工智能等技術環(huán)境的發(fā)展，對教育革新提出新的要求，旨在通過人機融合等方式創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。與此同時，該文件毫不回避地指出，現(xiàn)階段我國教育信息化數(shù)字資源在教育領域中的開發(fā)和服務、信息化學習環(huán)境建設、教師信息化教學素養(yǎng)以及信息技術與教學的深度融合等方面仍然存在許多的不足和短板，阻礙了教育信息化的深入推進和發(fā)展。從教學現(xiàn)狀講，這些問題在非全日制教育碩士培養(yǎng)方式方面體現(xiàn)得尤其明顯。早在2012年，王恩科分析在職教育碩士培養(yǎng)模式時提出，“在教學方式上，多采用集中面授方式組織教學，適合在職教育碩士研究生學習特點的網(wǎng)絡學習方式?jīng)]有得到有效的應用”[2]35。其實這種情況在許多非全日制教育碩士培養(yǎng)高校至今仍然普遍存在。隨著我國教育事業(yè)對卓越教師日益增長的需求，承擔非全日制教育碩士培養(yǎng)任務的單位應當把握新形勢之下非全日制教育碩士培養(yǎng)的內(nèi)涵變化，以教育信息化創(chuàng)新培養(yǎng)方式，更加有效地完成為基礎教育和中等職業(yè)技術學校培養(yǎng)高素質(zhì)師資隊伍和管理人才的使命。

一、新形勢之下非全日制教育碩士培養(yǎng)方式的內(nèi)涵變化

2016年由教育部印發(fā)的《關于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》和《關于2017年全國碩士研究生招生計劃初步安排方案的通知》標志著非全日制教育碩士培養(yǎng)在新形勢之下邁入新臺階。兩份通知明確規(guī)定，非全日制研究生與全日制研究生按照相同招生政策和培養(yǎng)標準進行管理，改變以往在職人員攻讀單證專業(yè)學位碩士的培養(yǎng)方式，達到培養(yǎng)標準的非全日制研究生可以同時申請學歷和學位證書。《關于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》將非全日制研究生界定為“指符合國家研究生招生規(guī)定，通過研究生入學考試或者國家承認的其他入學方式，被具有實施研究生教育資格的高等學?；蚱渌叩冉逃龣C構錄取，在基本修業(yè)年限或者學校規(guī)定的修業(yè)年限(一般應適當延長基本修業(yè)年限)內(nèi)，在從事其他職業(yè)或者社會實踐的同時，采取多種方式和靈活時間安排進行非脫產(chǎn)學習的研究生”[3]。從名稱上講，非全日制研究生正式取代“在職研究生”進入研究生管理體系。在報考條件方面，淡化了報考人員從職經(jīng)歷的要求。除有些專業(yè)特別規(guī)定之外，即使沒有從業(yè)經(jīng)驗的應屆本科畢業(yè)生也可以根據(jù)自身發(fā)展需求，報考非全日制研究生。

鑒于此，全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會迅速做出反應，在2017年下發(fā)了《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案(修訂)》和《非全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案(暫行)》(以下簡稱《暫行》)。除對學習年限、在校學習時間和實踐教學環(huán)節(jié)設計的規(guī)定要求體現(xiàn)全日制和非全日研究生學習特點的差異之外，兩份指導性修訂方案對培養(yǎng)目標、招生對象、課程設置、培養(yǎng)方式、學位論文及學位授予等方面的說明幾乎相同，體現(xiàn)出對全日制與非全日制教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)進行同步管理和同等要求的特征。由于淡化了對招生對象工作經(jīng)歷的要求，《暫行》[4]不再對學生是否需要脫產(chǎn)學生進行說明，只規(guī)定學生在校學習時長累計不得少于半年。但該方案根據(jù)新形勢之下教育碩士培養(yǎng)的目標，對培養(yǎng)方式的內(nèi)容和要求進行了比較清晰的解釋和界定。

《暫行》中的培養(yǎng)方式強調(diào)理論與實踐相結合的重要性和教學方式的多樣性，相關內(nèi)容具有以下幾方面的特點：首先，改變以往側(cè)重“教”和“管理”的培養(yǎng)理念，突出學生“學”的中心地位，強調(diào)學生在學習過程中的主動性和合作性，注重學生學習能力的培養(yǎng)，確立了學生在整個培養(yǎng)過程中的主體地位；其次，改變教與學的單向性關系和學生學習時間的封閉性，注重學生課內(nèi)與課外學習的互動性；再次，改變以往強調(diào)導師組作用的設計，明確雙導師制的指導模式，對校內(nèi)和校外導師的分工做了明確界定，避免指導過程中由于責任不明確，可能造成校外導師設置流于形式的現(xiàn)象；最后，根據(jù)社會發(fā)展的特點，倡導混合式教學模式，重視教育技術對人才培養(yǎng)的促進作用。

總之，《暫行》對培養(yǎng)方式的指導性意見鼓勵培養(yǎng)單位發(fā)揮創(chuàng)造性，以學生發(fā)展為中心，尊重學生學習的能動性和創(chuàng)新性。與全日制學生不同，非全日制學生校外自主學習時間遠超過在校面授學習時間，而且平時分布在各自不同的工作崗位上，同學之間交流不便利，與導師面對面接觸的機會較少。如何實施好《暫行》的指導性意見是一個必須在實踐中認真探索的問題。相比較而言，《暫行》要求培養(yǎng)單位充分現(xiàn)代技術手段創(chuàng)新教學模式的建議，對培養(yǎng)非全日制學生要比全日制學生培養(yǎng)顯得更加迫切，信息化手段的介入將減少他們在傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下遭遇到的困境。從培養(yǎng)理念上講，該建議與《教育信息化2.0行動計劃》中強調(diào)以信息化手段重構教育生態(tài)的要求在精神內(nèi)核上是相通的。

二、教育信息化2.0時代非全日制教育碩士培養(yǎng)方式的創(chuàng)新路徑

實際上，針對非全日制教育碩士的學習特點，已經(jīng)有研究者和高校在以信息化手段促使培養(yǎng)方式改變方面進行研究和實踐嘗試。李軼美和邵光華建議發(fā)揮QQ群在人才培養(yǎng)中的作用，“通過在職教育碩士專業(yè)學位研究生QQ 群，設法營造一個積極的學習氛圍”[5]。華中師范大學打破單一的集中面授培養(yǎng)模式，推行“面授+E-learning+B-learning+國際共享課”[6]36的模式。其中，面授在解決學生學習困惑和增加歸屬感方面發(fā)揮重要作用，E-learning指學生通過網(wǎng)絡資源學習公共課等一些難度不大的課程，B-learning又稱混合式學習，是面授與E-learning的結合體，主要用于專業(yè)課程的學習，而國際共享課則通過鼓勵學生在網(wǎng)絡上學習國外名校公開課，達到開拓學生視野和思維的目的。據(jù)筆者掌握的資料看，華中師范大學在以信息化驅(qū)動非全日制教育碩士培養(yǎng)方式變革方面走在了前列。但是，隨著21世紀信息技術的發(fā)展，必須在傳統(tǒng)以計算機與多媒體技術為教學輔助工具的基礎上，依靠新的技術創(chuàng)新發(fā)展人才培養(yǎng)塔式。“互聯(lián)網(wǎng) +”、人工智能、大數(shù)據(jù)等新興信息技術在教育領域的應用推動了教育生態(tài)的重構，促使教育信息化從以開發(fā)利用為特點的教育信息化1.0時代向以融合創(chuàng)新為特征的教育信息化2.0時代邁進?！督逃畔⒒?.0行動計劃》強調(diào)，該行動計劃的頒布是新時代教育信息化發(fā)展的需求，是“智能環(huán)境下教育發(fā)展的必然選擇”，是“加快實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的有效途徑”，從而呼應了《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響”[7]的觀點，肯定了信息化作為一種引擎性力量的作用，加快教育領域?qū)崿F(xiàn)系統(tǒng)性變革。在教育信息化2.0時代，高等教育應積極推進新興信息技術的應用，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和管理模式，提高教育效率和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

楊宗凱認為，教育信息化2.0的本質(zhì)就是“通過信息技術與教育的深度融合，實現(xiàn)對傳統(tǒng)教育的價值重建、結構重組、程序再造、文化重構，轉(zhuǎn)變教育發(fā)展的內(nèi)生動力，要把創(chuàng)新和改變作為教師和學校的內(nèi)生動力，而不是外部要求”[8]，從而滿足學習者個性化發(fā)展和終身學習能力養(yǎng)成的需求，構建隨時、隨地、人人可學的教育生態(tài)環(huán)境。與全日制學生不同，非全日制教育碩士在學習過程中面臨著地理空間分散、校內(nèi)外學習割裂以及學習交流貧瘠等問題，構建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的平臺對這部分學生來說尤其迫切。以下主要依據(jù)互聯(lián)網(wǎng)“聯(lián)通性、協(xié)同性、交互性特點”[9]，從課程教學模式和導師對學生的指導方式兩方面，探討在教育信息2.0時代如何創(chuàng)新非全日制教育碩士培養(yǎng)方式。

在課程教學模式方面，隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)豐富的教育資源和類型多樣的學習服務使學生自主學習和個性化學習成為現(xiàn)實，通過整合慕課、SPOC課程、微課等學習資源的翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為教育信息化2.0時代“實現(xiàn)課堂教學結構變革的有效教學模式”[10]。翻轉(zhuǎn)課堂是B-learning(混合式)模式理念在新時代的升級發(fā)展，消除了非全日制學生空間上的障礙，學生可以根據(jù)的時間安排，適時觀看課程內(nèi)容，吸引相關知識點，及時就疑難問題與教師和分布在不同區(qū)域的同學進行交流。翻轉(zhuǎn)課堂的學習可以貫穿非全日制教育碩士幾乎所有課程的學習，并且可以根據(jù)學生到校集中面授的時間，進行不同層面的學習。如果說學生在面授之前是根據(jù)教學內(nèi)容要點的設置和任課教師的指導進行新知識的自主學習，面授期間通過師生討論互動深化學生對知識的理解和認知，那么面授之后學生則可以帶著教師留下的問題，通過與互聯(lián)網(wǎng)資源深度互動，進一步鞏固和反思所學課程的內(nèi)容，并將所學理論知識融入到日常教學實踐中，從而有效避免學生回到工作崗位之后“幾乎不再就所學課程進行鞏固性學習，學習缺乏主動性和計劃性”[11]的現(xiàn)象。尤其像研究生公共外語等基礎課程，不同層次和種類的學習資源在互聯(lián)網(wǎng)上隨手可得，學生不再受限于課堂的單一性學習，可以根據(jù)自己的實際能力和需求實現(xiàn)個性化學習?；谛畔⒓夹g創(chuàng)新的教學模式重構了教與學的關系，教師成為學習過程的組織者和引導者，學生學習的主體地位得到凸顯,學生的學習行為和效果得到重視。

在導師對學生的指導方式方面，“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念為非全日制教育碩士建構新的學習和研究共同體準備了條件。與本科生教育不同，研究生階段學習的一個特點是導師在學生學習過程中的深度介入，導師對學生的專業(yè)成長和研究能力的發(fā)展起到重要的引導作用，在確保學生學位論文寫作質(zhì)量過程中具有不可推卸的責任。但是，由于非全日制研究生到校集中面授時間主要在寒暑假，與導師接觸的時間遠少于全日制學生與導師面對面交流的時間。有時出現(xiàn)由于疏于互動，非全日制學生在學位論文寫作過程中處于獨自掙扎的現(xiàn)象，培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣。另一方面，雖然《暫行》中明確了“雙導師制”在人才培養(yǎng)中的作用，但在實際教學組織過程中，經(jīng)常出現(xiàn)校外實踐導師流于形式的現(xiàn)象。其中一個主要原因是由于校內(nèi)外導師缺少交流，沒有形成合力，校外實踐導師對自己在人才培養(yǎng)中的作用認識不足，甚至把自己視為相關單位出于應付上級評估檢查的產(chǎn)物。如果以人工智能學習平臺和網(wǎng)絡直播平臺等新興信息技術為教學中介，為非全日制研究生創(chuàng)造新的學習共同體，就能在人才培養(yǎng)過程中幫助學生與校外導師克服被邊緣化的焦慮。在這個學習共同體中，組成人員不僅有校內(nèi)外導師和非全日制學生，而且包括全日制教育碩士和該領域中的專家，做到非全日制學生與全日制學生一視同仁，校內(nèi)外導師齊心協(xié)心，專家的加入則為后續(xù)學習增加討論的深度。為了便于深度學習和交流，每個學習共同體人員構成不宜過于膨大，由校內(nèi)外導師根據(jù)培養(yǎng)學生的需要進行組建。這個學習共同體以幫助學生完成合格的學位論文為目標驅(qū)動，以培養(yǎng)學生實踐能力、學習能力、認知能力和發(fā)展意識為抓手。在這個共同體中，成員之間平等互助。師生通過圍繞教學案例分析(案例既可源自網(wǎng)絡優(yōu)質(zhì)課，也可以是學生對自己教學實踐的錄制)、課程學習反思、學術前沿討論、理論與實踐的融合、學位論文選題和撰寫等內(nèi)容開展學習活動。在交流互動中，學生明確了學習目標、培養(yǎng)了學習能力，導師掌握到學習活動的效果和每一位學生的學習進展，為學習共同體的良性運行提供了活力和動力。

三、教育信息化2.0時代非全日制教育碩士培養(yǎng)方式創(chuàng)新實現(xiàn)的條件

盡管信息化技術與教育教學的結合將有效實現(xiàn)《暫行》中“培養(yǎng)方式”期望達成的目標，但要改變傳統(tǒng)培養(yǎng)方式在教學實踐管理過程中的慣性并非易事。為了促進信息技術與非全日制教育碩士培養(yǎng)過程的深度融合，需要從以下三方面為變革培養(yǎng)方式創(chuàng)造條件。

首先，要重視非全日制教育碩士培養(yǎng)在高校人才培養(yǎng)中的地位。有研究者指出，盡管國家層面已做出統(tǒng)籌全日制和非全日制管理的規(guī)劃和要求，但非全日制研究生的培養(yǎng)在某些培養(yǎng)單位里仍然處于被邊緣化的地位。在這些培養(yǎng)單位看來，“他們認為自身的主要任務是‘雙一流’建設，戰(zhàn)略規(guī)劃和資源配置都應以培養(yǎng)‘創(chuàng)新型’、‘學術型’的‘一流’、‘拔尖’人才為目標和核心，非全日制研究生對學術產(chǎn)出做不出貢獻，不應為此浪費資源，因而較為重視全日制研究生教育，而對非全日制研究生教育持懷疑、否定態(tài)度”[12]。學校層面的不重視不僅導致教學資源分配減少，而且對任課教師和研究生導師在非全日制教育碩士教學和指導投入程度方面產(chǎn)生消極影響。教師把對非全日制學生的教學和指導視為上級派下來的任務，甚至產(chǎn)生在培養(yǎng)過程中敷衍應付的心理，無法與學生的學習成長產(chǎn)生共鳴。當在情感上與培養(yǎng)單位和教師產(chǎn)生疏離時，非全日制學生無法確認自身的學習主體性地位，不自覺地把自己視為培養(yǎng)單位的過客，為了取得學位而不得不犧牲節(jié)假日休息時間和一些經(jīng)濟利益。因此，培養(yǎng)單位上下應該從高等教育體系宏觀看待非全日制教育碩士培養(yǎng)的屬性。作為高等教育體系的一部分，非全日制教育碩士培養(yǎng)是高校在新形勢下為國家培養(yǎng)高素質(zhì)人材的一種新形態(tài)，需要從戰(zhàn)略上重視認識它的意義。

其次，要解放思想，認識信息化對創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式的積極作用。盡管現(xiàn)代信息技術已經(jīng)影響社會生活的方方面面，而且由于非全日制教育碩士在崗性學習的特點，能夠構建泛在性學習環(huán)境和互動性學習共同體的信息化教學尤其值得實施，但信息技術與高等教育的融合在實踐中卻顯得非常遲緩和艱難，許多教師仍然停留在使用和播放PPT的技術層面，對新興信息技術存在不信任的心理，或者執(zhí)守現(xiàn)有教學模式不愿探索和改變。因此，必須加強對教育管理者和廣大教師進行思想引導，認識信息化技術對實現(xiàn)個性化、深度化學習的重要性，對培養(yǎng)學生創(chuàng)造性和問題解決能力的積極意義?！胺駝t，所謂信息技術與教育深度融合，在失去最為重要的社會精神和心理層面支持的情況下，再多的技術和財力投入，也不大可能達到預期效果”[13]。高校管理者和教師應該以《教育信息化2.0行動計劃》的頒布和實施為契機，主動學習和改變，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式提供信息化思維能力和行動力。

最后，要創(chuàng)新管理制度和機制，為信息化時代釋放師生的積極性和創(chuàng)造性搭建平臺。在內(nèi)部管理方面，根據(jù)《暫行》中“培養(yǎng)方式”的理念要求，以信息化手段為支架，精細化地設計符合非全日制學生學習需求和特點的人才培養(yǎng)模式，以互聯(lián)網(wǎng)思維創(chuàng)新教學管理和評價模式。加大對提高師生信息化素養(yǎng)的投入，鼓勵師生在利用信息化手段提高教育效能方面進行探索。在外部管理方面，一方面需要與校外科技研發(fā)部門和單位進行合作，積極跟蹤最新的信息技術成果，及時為創(chuàng)新信息化教育提供技術支持，另一方面需要與中小學和中職技術學校合作，將這些單位的優(yōu)質(zhì)課程轉(zhuǎn)化成數(shù)字資源，甚至通過技術平臺實現(xiàn)教學案例實況直播，為非全日制教育碩士案例教學提供源源不斷的資源，及時對基礎教育和中職教育發(fā)展現(xiàn)狀進行分析和研究，切實提高非全日制教育碩士分析問題和解決問題的能力。

根據(jù)顧明遠2018年10月提供的數(shù)據(jù)，“教育碩士專業(yè)學位建立20多年來，已經(jīng)有32萬余人攻讀，20余萬名中小學教師獲得了碩士學位”[14]。這其中有很大一部分生源是非全日制學生。隨著國家對全日制和非全日制學生統(tǒng)籌管理的推進，非全日制教育碩士的培養(yǎng)理應得到更多的重視和投入。在教育信息化2.0時代，培養(yǎng)單位應該依照新形勢下非全日制教育碩士培養(yǎng)的規(guī)格要求，積極創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺，為創(chuàng)新變革培養(yǎng)方式提供條件，切實為提高非全日制教育碩士人才的培養(yǎng)質(zhì)量做出貢獻。