現(xiàn)代社會(huì)中的學(xué)校教育：使命與功能

莊晨燕

（中央民族大學(xué) 民族學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院，北京 100081）

廢除貴族特權(quán)、確立平等公民權(quán)是現(xiàn)代社會(huì)相對(duì)于傳統(tǒng)社會(huì)的重大進(jìn)步之一，全民共享、公平客觀的學(xué)校教育則是保證這一人類(lèi)歷史上前所未有之成就從理想變成現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)中千千萬(wàn)萬(wàn)家庭和個(gè)體而言，學(xué)校教育是改變命運(yùn)、成就夢(mèng)想、傳承發(fā)展的關(guān)鍵路徑。對(duì)于國(guó)家而言，學(xué)校教育同樣是國(guó)富民強(qiáng)、長(zhǎng)治久安的核心領(lǐng)域。正因如此，學(xué)校教育在現(xiàn)代社會(huì)中的使命與功能始終是公眾輿論的焦點(diǎn)，也是教育人類(lèi)學(xué)研究的熱點(diǎn)。本期四篇論文取材皆為歐洲教育研究大家享譽(yù)世界的名著，基于英國(guó)、法國(guó)、瑞士、德國(guó)社會(huì)的思考指向具有普遍意義的主題：學(xué)校教育在現(xiàn)代社會(huì)中應(yīng)當(dāng)如何定位？承擔(dān)什么樣的使命？對(duì)社會(huì)的延續(xù)和發(fā)展能夠發(fā)揮什么作用？

陳紅燕博士撰寫(xiě)的《讓生命的真實(shí)樣態(tài)話說(shuō)教育——導(dǎo)讀博爾諾夫的〈危機(jī)與新起點(diǎn)：教育人類(lèi)學(xué)論稿〉》，原著為德國(guó)著名教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫20世紀(jì)50、60年代公開(kāi)發(fā)表的演講稿論集。博爾諾夫基于戰(zhàn)后德國(guó)學(xué)校教育的思考觸及教育人類(lèi)學(xué)研究的基礎(chǔ)問(wèn)題：獨(dú)立的學(xué)校教育如何參與現(xiàn)代社會(huì)成員的塑造？教育工作者如何善用危機(jī)引導(dǎo)兒童成長(zhǎng)？教育如何以開(kāi)放的姿態(tài)全面融入現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展？博爾諾夫認(rèn)為，教育與現(xiàn)代社會(huì)方方面面緊密相連，但不附屬于任何社會(huì)機(jī)構(gòu)。享有“自治”的教育才能遵循內(nèi)在邏輯，承擔(dān)教化個(gè)體，幫助個(gè)體均衡成長(zhǎng)的使命。現(xiàn)代社會(huì)中無(wú)處不在的群體、個(gè)體危機(jī)可以在教育工作者的引導(dǎo)下，成為個(gè)體反思批判現(xiàn)實(shí)、獲得生命成長(zhǎng)的寶貴經(jīng)歷。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的快速演進(jìn)，教育必須具備開(kāi)放、靈活的特質(zhì)，善于捕捉涌現(xiàn)的各種需求，實(shí)現(xiàn)教化人格的道德使命。

博爾諾夫的論述為我們勾畫(huà)了現(xiàn)代社會(huì)中教育塑造人與人性的本質(zhì)使命，另外三篇論文則是以英國(guó)、法國(guó)、瑞士社會(huì)中教育體系的現(xiàn)實(shí)運(yùn)行，呈現(xiàn)博爾諾夫關(guān)于現(xiàn)代教育使命的理想遭遇現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，特別是學(xué)校教育如何背離“初心”，轉(zhuǎn)而淪為社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具。

程猛博士等撰寫(xiě)的《抵制的創(chuàng)造性與文化生產(chǎn)的失落——〈學(xué)做工——?jiǎng)诠ぷ拥芎我越永^父業(yè)〉導(dǎo)讀》和莊晨燕博士撰寫(xiě)的《法國(guó)教育體制與“國(guó)家貴族”再生產(chǎn)——皮埃爾·布迪厄〈國(guó)家貴族：精英大學(xué)與團(tuán)體精神〉導(dǎo)讀》，原著分別為保羅·威利斯和皮埃爾·布迪厄?qū)τ?guó)和法國(guó)教育體制的社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)功能的經(jīng)驗(yàn)研究。威利斯和布迪厄的研究如同被一分為二的瑰寶，只有將其合二為一，才能完整展現(xiàn)教育服務(wù)于社會(huì)再生產(chǎn)的運(yùn)行機(jī)制。威利斯聚焦社會(huì)底層，出生工人階級(jí)的“家伙們”在學(xué)校環(huán)境下創(chuàng)造“反學(xué)校文化”，雖然在教育體制內(nèi)贏得了屬于自身的空間，但最終在走出校園后，子承父業(yè)，成為新一代體力勞動(dòng)者，失去了對(duì)世界的掌控權(quán)?！胺磳W(xué)校文化”與工廠廠房文化之間的隱秘連接，是工人階級(jí)子弟“主動(dòng)”接繼父業(yè)的制度、文化和階級(jí)基礎(chǔ)。布迪厄則把目光投向社會(huì)上層，闡述基礎(chǔ)教育與高等教育體系的運(yùn)行如何以最隱秘和理性化的方式契合權(quán)貴階層的需要，以學(xué)業(yè)文憑和象征資本為中介，構(gòu)建“國(guó)家貴族”，保證權(quán)力支配階層的世襲傳承。布迪厄認(rèn)為，共和國(guó)教育體制保證權(quán)貴階層再生產(chǎn)的關(guān)鍵在于教育場(chǎng)域與權(quán)力場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)，以及行動(dòng)者的心智結(jié)構(gòu)與所在場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)之間的一致對(duì)應(yīng)。威利斯與布迪厄的研究殊途同歸，最終均落筆于教育體制導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)。威利斯描繪的工人階級(jí)子弟的能動(dòng)性“文化生產(chǎn)”為布迪厄圍繞慣習(xí)、資本、場(chǎng)域構(gòu)建的結(jié)構(gòu)主義再生產(chǎn)故事補(bǔ)充了建構(gòu)主義的靈動(dòng)色彩。然而，兩者在終點(diǎn)的黯然相聚促使讀者再次回溯研究中呈現(xiàn)的英、法兩國(guó)深層社會(huì)結(jié)構(gòu)的凝滯和威壓，從而對(duì)當(dāng)下西方社會(huì)的種種危機(jī)有了更澄澈的領(lǐng)悟。

張敬京老師撰寫(xiě)的《何以評(píng)定學(xué)業(yè)卓越？——〈制造學(xué)業(yè)卓越：從課程大綱到評(píng)估實(shí)踐〉導(dǎo)讀》，原著是瑞士社會(huì)學(xué)家菲利普·貝和努1995年出版的關(guān)于學(xué)業(yè)評(píng)估的研究成果。貝和努的著作以持續(xù)近六年的日內(nèi)瓦兩所小學(xué)實(shí)證研究為基礎(chǔ)，探討學(xué)校教育如何在文化資本不平等的情境下，制造學(xué)業(yè)卓越和能力等級(jí)，通過(guò)構(gòu)建學(xué)業(yè)不平等參與社會(huì)再生產(chǎn)。前文布迪厄的研究也涉及學(xué)業(yè)評(píng)估，貝和努的研究更加系統(tǒng)、完整地呈現(xiàn)了學(xué)業(yè)評(píng)估的復(fù)雜性。從這個(gè)意義上看，該研究進(jìn)一步補(bǔ)充、完善了威利斯、布迪厄勾勒的學(xué)校教育參與社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的機(jī)制。貝和努將宏觀與微觀層次的分析有機(jī)融合，不僅探討卓越規(guī)范的淵源和學(xué)業(yè)評(píng)估的實(shí)踐，而且關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的組織、校園文化的內(nèi)涵，特別是主要行動(dòng)者——學(xué)校、教師、學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中的行動(dòng)策略和邏輯。貝和努的研究打破了學(xué)校教育理性、客觀、公正的表象，將“制造卓越”進(jìn)程慣常隱于水下的真實(shí)圖景充分展現(xiàn)出來(lái)。據(jù)此讀者可以更加清晰地理解為什么威利斯筆下的“家伙們”、布迪厄筆下的“國(guó)家貴族”必定走上子承父業(yè)之路。

上述四本著作的出版距今已有半個(gè)多世紀(jì)，但作品的現(xiàn)實(shí)意義不減反增。圍繞遙遠(yuǎn)的歐洲社會(huì)展開(kāi)的研究和思考對(duì)于我們理解學(xué)校教育在當(dāng)下中國(guó)社會(huì)的使命和功能同樣啟發(fā)良多。四本著作穿越時(shí)空的魅力來(lái)源于教育人類(lèi)學(xué)的研究范式。研究者從研究選題到實(shí)證田野，不僅親力親為、深度參與，而且始終堅(jiān)持凝視他者、反觀自身的原則。研究者基于自身經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)的反思，將自身融入研究進(jìn)程的舉措是成果直入人心、經(jīng)久流傳的關(guān)鍵所在。